Социальный и человеческий капитал как факторы благосостояния и развития

точки зрения улучшения благосостояния в будущем. Предполагается, что и

затраты, и отдача от таких вложений существуют в разных видах.

Непосредственные затраты – книги, плата за обучение, оплата займов и

ссуд; косвенные затраты – упущенный доход, который можно было получить за

время обучения.

Прямая отдача – это дополнительный поток заработной платы в

будущем, больший, чем у работника без высшего образования. Косвенная

отдача – это дополнительные неденежные выгоды, получаемые квалифицированным

работником, такие как улучшенные условия труда, карьерные перспективы,

социальное обеспечение, более высокий социальный и общественный статус и

т.д. Человеческий капитал, накопленный в ходе обучения, а также навыки,

приобретенные в ходе работы, представляет собой ценность для

потенциального роста заработков в будущем или получения более престижной

работы.

Теория человеческого капитала предполагает, что различия в уровне

заработков отражают разницу в производительности различных работников.

Опытные работники имеют более высокую предельную производительность и

зарабатывают больше. Аксиомой теории человеческого капитала является

положение о том, что большие инвестиции на получение образования

целесообразны только в том случае, если обеспечивают большую величину

заработков.

Доход или заработная плата, получаемые специалистом с высшим

образованием есть «капитализированная прибыль» на инвестиции в высшее

образование, отложенная и накопленная за весь период обучения в вузе с

учетом ставки процента. Таким образом, можно говорить о том, что заработная

плата специалиста складывается из двух частей. Основная заработная плата -

это вознаграждение специалисту за затраты труда, сделанные в этом году.

Дополнительная заработная плата - это вознаграждение за затраты учебного

труда, осуществленные в прошлом.

Как правило, «человеческий капитал» определяют и измеряют на основе

лишь приобретенных навыков и знаний, в то время как более широкое понятие

человеческого капитала, включающее природные свойства и характеристики

человека, более адекватно показывает, как разнообразные неосознанные навыки

и другие свойства участвуют в создании благосостояния и сами могут

видоизменяться под влиянием окружающей среды, включая обучение.

Человеческий капитал развивается в специфической культурной среде.

Обучение и приобретение навыков и знаний имеет место от рождения до

смерти. Концепция непрерывного обучения в течение всей жизни не просто

подчеркивает важность обучения и профессиональной подготовки взрослых, но

подразумевает обучение на всех стадиях жизни, включая «обучение обучению»,

имея ввиду школы и другие институты формального образования, охватывающие

жизнь человека и на всем ее протяжении и во всем ее объеме. Человеческий

капитал развивается в контексте, включающем:

. Обучение в семье в период раннего детства.

. Формальное образование и профессиональную подготовку, включая раннее

детство, школьное обязательное образование, профессиональное или общее

образование сверх обязательного уровня, высшее образование,

профессиональное образование на рынке труда, обучение взрослых и т.д.

. Профессиональную подготовку на рабочем месте, а также информационное

обучение на работе посредством специфической деятельности, такой, как

исследования и инновации или участие в различных профессиональных

объединениях.

. Неформальное информационное обучение на рабочем месте и в повседневной

жизни и гражданской деятельности.

Такой расширенный подход помогает противостоять упрекам в том, что

понятие человеческий капитал дегуманизирует человека, принижая его до

уровня примитивного механизма. Напротив, в докладе ОЭСР о человеческом

капитале 1998 г. утверждается, что концепция человеческого капитала

убедительно подчеркивает роль и значение человека в экономике, основанной

на знаниях и компетенциях.

Человеческий капитал многообразен по своей природе. Навыки и

компетенции могут быть общими (например, способность читать, писать и

говорить) или высоко специфическими и более или менее пригодными для разных

обстоятельств и ситуаций. Специфические для фирмы знания и навыки

приобретаются на рабочем месте или путем обучения, организованного фирмой.

Большая часть знаний и навыков являются скрытыми, а не зафиксированными и

документально подтвержденными. Это происходит либо из-за сложности и

отсутствия документальных стандартных форм подтверждения, либо из-за того,

что подтверждение не было проведено. Чем более скрытыми и неявными являются

знания и навыки, тем более сложно обмениваться ими и их распространять.

Lundvall и Johnson (1994)[14] классифицировали знания по четырем

категориям:

1. Знать-что: относится к знаниям фактов.

2. Знать-почему: относится к знанию принципов и законов природы,

человеческого сознания и общества.

3. Знать-как: относится к навыкам (то есть способностям делать что-то).

4. Знать-кто: относится к социальной способности ко взаимодействию и

сотрудничеству с различными типами людей.

В отличие от физического капитала, человеческий капитал воплощен в

людях. Аналогия с физическим капиталом заключается в том, что имеют место:

1) разрыв во времени между инвестированием и получением выгод; 2)упущенные

краткосрочные выгоды. Однако отличие от физического капитала заключается в

том, что неприменимы обычные правила отчуждения и потребительской

независимости, когда потребители могут покупать и владеть каким-либо

благом. По определению, человеческий капитал воплощен в индивидууме, на

рынке может быть продана его услуга, но, строго говоря, владение

человеческим капиталом не может быть продано или передано, кроме как в

случае рабства.

Человеческий капитал растет с применением и опытом, как в процессе

трудовой деятельности, так и вне ее, с помощью формального и неформального

обучения, но человеческий капитал также имеет тенденцию к обесцениванию,

если мало используется. Некоторые навыки утрачиваются с возрастом и

старение частично объясняет наблюдаемое сокращение человеческого капитала

(или, по крайней мере, связанных с этим капиталом заработков для работников

любого образовательного уровня) по достижении определенного возраста

(Mincer, 1974)[15]. Следовательно, человеческий капитал не может быть

определен как однородный и устойчивый набор навыков и знаний, приобретенных

индивидуумом раз и навсегда. Некоторые ключевые знания и личные качества,

относящиеся к человеческому капиталу, могут быть структурированы следующим

образом:

1. Коммуникации (включая владение иностранными языками по каждому из

последующих пунктов)

- Понимание речи

- Умение говорить

- Чтение

- Письмо

2. Счет

3. Внутриличностные навыки

- Мотивация/настойчивость

- «Обучение учению» и самодисциплина (включая саморегулируемые стратегии

обучения)

- Способность делать выводы на основе соответствующего набора этических

ценностей и целей жизни

4. Межличностные навыки

- Работа в команде

- Лидерство

5. Прочие навыки и свойства (относящиеся ко многим вышеперечисленным

областям)

- Способность к применению информационных и компьютерных технологий

- Скрытые знания

- Умение решать проблемы (отчасти воплощается в других типах навыков)

- Физические качества и сноровка

Fukuyama (1995)[16] отмечал, что вся экономическая деятельность

осуществляется не индивидуумами, а организациями, что требует высокой

степени социальной кооперации. «Организационный капитал» отражает

распространение знаний, работу в команде, а также нормы поведения и

взаимоотношений внутри организации; это по существу социальный капитал на

уровне организации. Leana и Van Buren (1999)[17] определяли организационный

капитал как ресурс, отражающий характер социальных отношений внутри фирмы.

Он развивается посредством ориентированности всех участников организации на

единые цели и взаимного доверия, что способствует успешной деятельности

организации как коллектива. Исследователи (напр. Axelrod, 1984[18]) считают

также, что коллективные усилия стимулируются, когда организационные факторы

препятствуют оппортунизму, укрепляют доверие, поддерживают коммуникации и

способствуют установлению общих целей и ценностей.

Признается, что управление знаниями и разделение знаний занимают

центральное место в так называемой новой экономике, основанной на

фундаментально новых организационных и технологических условиях (Lesser,

2000[19]). Роль знаний, гибкости, доверия и взаимосвязей приобретает особую

важность в поиске новых идей и практических приемов деятельности в условиях

быстро меняющейся экономической среды. Многие исследователи связывают

концепцию «новой экономики» с «обучающейся экономикой», где способности

сетей, организаций и индивидуумов обучаться, меняться и применять знания

приобретают качественно новое значение[20].

1.2.2. Проблемы измерения человеческого капитала.

Образовательные единицы, то есть количество лет образования,

полученных индивидуумом, или достигнутый уровень образования, служат

простым и легко измеримым показателем навыков и компетенций. Их недостаток

заключается в том, что они не отражают человеческий капитал, приобретенный

с помощью неформальной профессиональной подготовки или опыта, кроме того

разные образовательные единицы (например, в разных странах) трудно

сопоставимы. Другой подход заключается в использовании тестов и

вопросников, оценивающих студенческую успеваемость или навыки взрослых,

таких как, например Программа Международной Оценки Студентов (the Programme

for International Student Assessment (PISA)) и Международное Обследование

Грамотности Взрослых (the International Adult Literacy Survey (IALS)) (См.

Рис. 2.1). Подобные обследования позволяют определить лишь отдельные

аспекты навыков и компетенций и зависят от ограничений, связанных с

методикой проведения (величины выборки, круга рассматриваемых вопросов и

охваченных стран).

Для оценки стоимости человеческого капитала предпринимались попытки

агрегировать данные о предстоящих в течение жизни заработках на рынке труда

в зависимости от полученного образования. Такой подход не учитывает

важность “коллективных знаний и навыков”, формирующихся в организациях и

других коллективных сообществах. Следует отметить, что, несмотря на то, что

человеческий капитал определяется как свойства индивидуума, агрегирование и

комбинация различных по количеству и качеству человеческих капиталов в

организации создает компетенцию на уровне организации, превышающую простую

сумму индивидуальных капиталов, то есть имеет место синергетический эффект.

В то же время признается, что индивиды в принципе не могут получить полную

ренту от обладания специфическим для фирмы человеческим капиталом, так как

работодатель выступает по существу единственным возможным покупателем их

специфических навыков. Агрегирование не позволяет учесть вклад

взаимодействия и нарастания капитала благодаря работе в коллективе особо

продвинутых работников. И наконец, наиболее сложно учесть при таком подходе

неявные, скрытые, неоднозначные формы человеческого капитала.

Отмеченные несовершенства существующих подходов объясняют потребность

в осторожности оценок запасов и потоков инвестиций в человеческий капитал,

особенно на уровне международных сопоставлений. Основанные на одном

формальном индексе показатели человеческого капитала должны быть дополнены

специфическими показателями, основанными на непосредственной оценке знаний

и навыков в организации.

1.2.3. Развитие человеческого капитала

Создание человеческого капитала происходит не только посредством

формальных обучения по общеобразовательным или профессиональным программам,

но также и в процессе неформального взаимодействия с другими людьми, а

также самостоятельного обучения. Роль социальных связей и норм в

формировании культуры обучения важна в течение всего жизненного цикла. Роль

культурной среды, в которой происходит обучение и профессиональная

подготовка, подчеркивалась многими исследователями. Например, Fuller и

Clarke (1994)[21] провели анализ различных подходов, включая те, которые

они описали как «механическую политику» (рассматривающую влияние отдельных

факторов школьного обучения на различие в результатах обучения) и «школьный

культурализм» (нормы и формы социализации в школе и в классе являются

определяющими в достижении эффективности школьного обучения. Студенты и

школьники не только привносят с собой в учебные заведения нормы и принципы

из дома и своего социального окружения, но и усваивают определенные нормы,

привычки и ценности, существующие в школе и в классе. Эти нормы усиливают

или модифицируют представления о заслугах, статусе и нормах поведения,

равно как и отношение к обучению. Следовательно, формирование отношения к

обучению и развитию может иметь не меньшее значение, чем привлекаемые

материальные ресурсы. В то же время эмпирических данных, которыми

располагают исследователи, пока недостаточно для того, чтобы выявить и

подтвердить влияние культурной среды на результаты обучения.

Расходы общества на образование в последние годы возрастали во всех

странах ОЭСР, отражая как более полный охват населения обучением, особенно

на уровнях свыше обязательного школьного обучения, так и увеличение

расходов на одного обучающегося в реальном выражении, связанное, в

частности с сокращением наполненности классов. Данные свидетельствуют о

том, что расходы влияют на качество образования, но в ограниченных

пределах, то есть эффективность расходов сильно зависит от того, насколько

успешно комбинируется дополнительное финансирование с практикой

преподавания, школьной организацией и родительской поддержкой (Hanushek and

Kim, 1995[22], Hanushek and Kimko, 2000[23] and Gundlach, Wossman and

Gmelin, 2000[24]). Gundlach, Wossman and Gmelin, 2000 на основе

международных данных о результатах знаний студентов в области математики и

других наук в период с 1970 по 1994 гг. сделали вывод о том, что

эффективность обучения в девяти из одиннадцати исследуемых стран ОЭСР по

крайней мере не возросла, несмотря на значительное увеличение инвестиций в

расчете на одного студента.

Некоторые данные свидетельствуют о том, что имеет место уменьшающаяся

отдача от расходов на формальное образование в наиболее экономически

развитых странах (Hanushek and Kim, 1995). В развивающихся странах (Fuller

and Heyneman, 1989[25]) влияние школы на успеваемость превышает влияние

семьи, особенно для низкодоходных групп населения, что позволяет усилить

аргументацию в пользу важности образования для неконкурентоспособных групп

населения. Из большинства эмпирических исследований (например, для США –

Betts and Roemer, 1998[26], для развивающихся стран – Psacharopolous,

1994[27]) следует важный вывод о том, что в целом увеличение расходов на

охват обучением на более низких образовательных ступенях в большей степени

влияет но рост доходов на рынке труда, чем увеличение расходов на

послевузовское обучение.

В последние десятилетия увеличение расходов на образование было

преимущественно связано с сокращением размеров классов. Возникает вопрос,

до какой степени дальнейшее сокращение наполненности классов будет

эффективным. Эффект зависит от возраста учеников и потребностей групп.

Например, уменьшение классов для младших возрастов (дошкольное обучение или

первый класс начальной школы) имеет большое положительное значение.

Исследование данных по США и другим странам ОЭСР показывает, что

успеваемость учащихся, оцениваемая по результатам тестов, в маленьких

классах выше. Однако, выгоды, достигаемые за счет уменьшения классов,

должны сопоставляться с издержками и альтернативными стратегиями, такими

как повышение профессионализма и уровня подготовленности учителей. Сильное

сокращение классов, например, с 25 до 15 учеников, очевидно, приведет к

некоторому улучшению результатов, но издержки, связанные с таким

сокращением, будут очень высоки. В то же время для специфических предметных

областей, в сочетании с определенными педагогическими методами малые классы

совершенно необходимы. Дальнейшие исследования в данной области помогут

определить, для каких целей удобнее работать с большими, а для каких – с

малыми группами учащихся.

Общепризнано, что на эффективность школьного обучения влияют семейные,

материальные и социальные факторы. Многие исследователи указывают на

важность таких факторов, как поддержка, ожидания и трудовые привычки,

которые исходят от родителей. Например, Wossman (2000)[28], используя

данные по большому числу стран-участниц Третьего Международного

Обследования по Математике и Естественным Наукам (TIMSS), определил важное

влияние на результаты учебы таких факторов, как влияние родителей, их

заинтересованность в учебе детей, в том числе внимание к качеству

преподавания и набору изучаемых предметов. Bourdieu (1979)[29] использует

термин “культурный капитал” для обозначения привычек или традиций в

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18