Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

в школьной практике самостоятельных и творческих работ учащихся, уроков и

практических занятий, назначением которых являлось применение знаний [337,

53].

В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в

подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них

отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И.

Еникеев, В.И. Помогайба).

В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса

(понимание, усвоение, применение), выделял две "сопровождающие":

"систематизации" и "итогового учета" В совокупности пять ступеней учебного

процесса, считал он, образуют шесть основных дидактических типов уроков

[227, 36]. (См. приложение №3).

М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу

учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания

объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного

познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14].

Указывая, что на отдельных уроках этапы учебного процесса могут быть

представлены в различной последовательности, он считал, что все

многообразие уроков может быть представлено в трех типах [71, 27] (см.

приложение №3).

Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало

другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в

"Дидактике" – по основной дидактической цели и месту в системе уроков по

учебной теме (Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников и

др.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30-31; 198, 9].

М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории

обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и

усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им

совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация

М.А. Данилова представляла собой систему логически взаимосвязанных уроков

различных типов и видов по учебной теме, основные дидактические цели

которых определялись при планировании учебной работы по учебной теме с тем,

чтобы каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил учащихся к

выполнению новых задач, с которыми они встретятся на следующих уроках [337,

170].

Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство

и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся,

раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171].

Например, уроки самостоятельных работ, применения усвоенных знаний при

выполнении теоретических и практических заданий могли быть представлены

такими вариантами: уроки самостоятельных работ учащихся (сочинения,

составление и решение задач, подготовка таблиц, графиков и т.п.); уроки

ученических экспериментов, конструирования несложных приборов и установок

[337, 170].

Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея

вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал

классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222-

226]. Ученый не включал в классификацию, как не укладывающиеся в ее рамки,

но отмечал встречающиеся в практике типы уроков, посвященные, например,

подготовке учащихся к выполнению самостоятельной творческой работы [203,

227].

И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее

новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См.

приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой

классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел

новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью

совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348],

ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так

называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в

том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и

специфики учебного материала… по-разному" [184, 223].

Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода,

исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении

темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда,

может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо

реализовываться частично [201, 264].

Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их

вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление

различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную

деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их

самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в

систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50].

Эти тенденции нашли отражение в формулировках типов уроков: "урок

самостоятельной работы и применения знаний", "практический урок", "урок

применения знаний и навыков", "лабораторный урок" [337, 170; 207, 391; 198,

9; 328, 12], "урок усвоения новых знаний", "урок изучения учащимися нового

материала" [227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Некоторые

дидакты подчеркивали в названии урока двухсторонний характер учительско-

ученической деятельности: "урок объяснения-усвоения", "урок сообщения-

усвоения" [227, 36; 62, 31; 19, 405].

Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры

педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков,

например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно

сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся.

Было выделено пять наиболее распространенных случаев этих сочетаний:

учитель излагал материал, предусмотренный программой, учащиеся осмысливали

и закрепляли его в классе и дома; учитель объяснял лишь основные вопросы, а

учащиеся далее самостоятельно усваивали весь материал; учитель делал

введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся затем работали

под его руководством самостоятельно; урок начинался с сообщений учащихся

(такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной

работы учащихся применялся обычно после проведения экскурсий, опытной

работы, выполнения специальных задании во время работы на производстве);

учитель лишь организовывал и направлял самостоятельную работу учащихся по

изучению нового материала на уроке [191, 344-345].

Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным

решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению

творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226].

Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в

методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать

вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности

процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он

брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию,

ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка

умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин

замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или

расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно,

осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим,

считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса

обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них

[19, 394-395]. С другой стороны, А.А. Вагин видел, что определение типа

урока по преобладающему звену останется "абстракцией", если их

рассматривать отдельно, вне связи с другими уроками темы или раздела курса.

Ученый не оставил без внимания и классификацию уроков по преобладающему

методу их проведения, представленную в педагогической литературе начала 50-

х годов И.Н. Казанцевым. Он признавал ее содержащей "рациональное зерно" в

том плане, чтобы с ее помощью определять существенные видовые признаки

уроков одного и того же типа [19, 387]. Особенностью своей классификации

А.А. Вагин считал то, что она не только отражала качественное своеобразие

различных типов уроков, но и их "диалектическую связь" между собой, их

"переход" из одного в другой [19, 404].

Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем

построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю

связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало

положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса.

Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение

вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу,

курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей

системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых

учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке

отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94,

82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей

теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения,

классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике

учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс,

протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках

[337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на

каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков

признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок

занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение

учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102].

Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи

классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А.

Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения

или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это

осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].

Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов,

М.А. Данилов пришел к выводу о широком диапазоне роли логики учебного

процесса – является объективной основой построения системы уроков,

определяет расположение в ней уроков различных типов, конкретную задачу и

содержание, построение каждого из них [47, 850; 337, 192-194].

Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто

неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных

условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в

связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель

имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от

возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов

предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той

или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и

той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны

различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование

системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой

практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и

находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и

учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного

фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество

учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15].

В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых

гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя

над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в

методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог

"хорошего", "полноценного", "обогащающего", "воспитывающего" и

"развивающего" урока, "обеспечивающего активность детей" [59, 427; 87, 147;

95, 337; 43, 107; 94, 89]. Отсюда наиболее значимая характеристика системы

уроков – подход "от ученика" – непрерывное нарастание связи между ранее

усвоенными и вновь усваиваемыми знаниями, умениями и навыками, благодаря

чему каждый урок в системе дает новую ступень развития тому, что приобрели

ученики раньше, и открывает перспективу усвоения новых знаний и способов их

практического использования [337, 195].

Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как

условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с

жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов

связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный

материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе

уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию

и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по

теме с превалированием производственного содержания должно опираться на

изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического

материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее

разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять

связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу

[88, 63]. Изучение "ярко" выраженных теоретических тем происходило иным

путем: производственно-технический материал применялся в качестве

"фактических примеров и иллюстраций" [там же].

Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу

программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было

признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А.

Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, М.Н.

Терехин и др.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необходимость

планирования системы уроков некоторые дидакты включали в дидактические

требования к уроку [365, 11; 336, 10].

Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит

от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в

общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо

определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что

осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339;

201, 263-264; 207, 391]. Дидакты указывали на то, что непонимание вопроса

классификации уроков, назначения и места каждого типа в системе уроков

ведет к формализму, трафарету, схематизму и однообразию в построении уроков

[36].

Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику

процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось,

что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к.

каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась

нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9].

Необходимость ее дальнейшей разработки диктовалась комплексом факторов:

внешних, внутренних, общих и частных. В связи со становлением новых видов

обучения – программированного и проблемного – вставал вопрос об

особенностях структурных этапов, структурообразующих факторах, принципах

построения проблемного и программированного уроков.

Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически

преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования

урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к

уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант,

М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н.

Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку

как к научной необходимости и практической целесообразности для организации

и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен

дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного

урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих

для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59,

395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом

индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны

соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203,

220].

Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать

принципиальные положения о требованиях к уроку.

Общей методологической основой дидактических требований к уроку

являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно-

воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии

все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и

организация [336, 14].

Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось

многими дидактами требование определения цели урока, которое

формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-

воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов),

образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201,

267].

Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20