МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий

    компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало",

    отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую,

    организационную) (И.Н. Казанцев).

    М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого

    учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по

    своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом

    движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной

    единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок

    [47, 795]. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок

    "отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все

    моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная

    направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их

    поведение, использование учебных пособий учителем и т.д. [58, 48].

    Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного

    процесса [333, 154; 207, 389], Б.П. Есипов видел в уроке "законченный"

    отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение

    определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И.Я.

    Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является

    законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса,

    в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого

    процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].

    М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем,

    что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса,

    ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной

    законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не

    абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и

    переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между

    ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для

    подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в

    неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой

    составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой

    усвоения материала учебного предмета [47, 795].

    Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику

    обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались

    определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность

    уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н.

    Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С.В. Иванов) старались отразить

    существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной

    теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход

    усвоения этого содержания учащимися [87, 138].

    Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов

    подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса

    [337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все элементы учебного

    процесса" (усвоение фактов, формирование понятий, образование умений и

    навыков, повторение ранее изученного, упражнения и практические задания и

    т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями, умениям и

    навыками.

    Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов.

    Учитывая новые реалии активного обучения (наряду с уроком применялись

    лекции, семинары, практические, лабораторные занятия и др.), он

    экстраполировал на них идею системности и ввел качественно новое понятие

    "система занятий", дав тем самым новое полиморфное видение рассматриваемой

    проблемы [203, 218].

    В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или

    разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова

    И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.Н. Терехина др. [201,

    263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].

    Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения

    (М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь естественным

    образом в центр каждого из трех блоков теоретико-практических изысканий,

    сформировавшихся вокруг тенденций преодоления вербализма, бездетности и

    авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром этих блоков

    являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во главу угла" учебного

    процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.

    Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на

    связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства". Его

    основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма

    знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы

    развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные

    виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход

    во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и

    трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др.

    Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией

    преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема

    изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний

    психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний,

    индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и

    мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.)

    Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем,

    связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей

    идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических

    отношений.

    Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла

    связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием,

    использование производственного материала, производственные задания, опора

    на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61],

    значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189,

    11; 319, 22; 331, 5]. Конкретную помощь в выработке методики проведения

    уроков с жизненным содержанием были призваны оказывать политехнические

    комиссии, которые, основываясь на передовом опыте, предлагалось

    организовывать в школах (М.Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].

    В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь"

    пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен

    класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики,

    заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести

    понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях

    развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического

    процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с

    общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее

    возникновение было детерминировано возрастанием "практической"

    направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его

    содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов

    самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников,

    применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение

    приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с

    акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе

    отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики

    активности" [272, 128].

    Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным

    пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную

    перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а)

    широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и

    практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и

    разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока

    с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным

    трудом [187, 67].

    Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной

    деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении

    "академизма", "вербализма" и "догматизма" в обучении на основе активизации

    познавательной деятельности, усиления самостоятельности [88, 65; 281, 99],

    творческого подхода к освоению основ наук [322, 12; 273, 19].

    Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью,

    возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как

    субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи

    обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических

    требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет

    потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от

    его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе

    педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения

    учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение

    как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием

    школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46,

    70]. При этом отмечалась важность организации творческой учительско-

    ученической деятельности на уроке, способствующей углублению познавательных

    интересов, превращающей их в устойчивую черту личности [62; 361; 362; 130;

    238; 46].

    Дидактической мыслью (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.В.

    Шаров, Г.И. Щукина) выявились условия отбора содержания учебного материала

    для урока, при соблюдении которых познавательные интересы развиваются

    успешнее всего: учебный материал, отбираемый для урока, должен быть "идейно

    насыщенным", подтверждать основные идеи курса, закономерности науки,

    включать элементы новизны; иметь жизненную значимость, связь с личным

    опытом школьников, с общественно полезным трудом, глубоко затрагивать

    личность ученика (вызывать эмоции, чувства, побуждать к глубокому овладению

    материалом) [46, 107; 203, 158; 271, 78; 362, 59-60]. Подчеркивалось, что

    богатые возможности содержания учебных предметов превращаются в источник

    познавательного интереса только в сочетании с методическим мастерством

    учителя: постановка проблем, решение которых, перерастая рамки урока,

    превращается в интересное, окрашенное жизненным смыслом дело; создание

    атмосферы напряженной творческой работы на уроке, помощь учащимся в

    осознании своего продвижения и т.д. [201, 303, 305; 174, 4-5; 17, 7; 344,

    3; 361, 42].

    Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для

    рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой

    активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями,

    потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что

    созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный,

    логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал

    у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным

    напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный

    поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями

    (Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Д. Левитов, Р.Г. Лемберг,

    Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.И.

    Тимиргазин, Г.И. Щукина и др.). Была поставлена под сомнение возможность не

    только "успешного", но вообще "нормального" обучения без надежной

    эмоциональной основы [220, 83; 20; 191, 179].

    Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке

    и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная

    эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие

    учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное

    состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И.

    Щукина) [54;138; 199; 227; 333; 362].

    Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального

    подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и

    логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы

    обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно

    учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке

    [337, 172].

    В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как

    доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов,

    методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно

    творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу

    [207, 59; 214, 64; 169].

    Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и

    активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и

    "планомерной" работой педагогов по организации самостоятельной работы

    учащихся и их умением опираться на "естественное", идущее "от природы

    ребенка" стремление к активности и самостоятельности, учитывая при этом

    индивидуальные особенности их проявлений [214, 71]. Было замечено и то, что

    проявляемые на уроке отдельными учащимися творческая активность и

    инициатива, способствуют не только их индивидуальному развитию, но и

    обогащают работу всего класса [169].

    Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой,

    А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной показывали, что на самостоятельную работу

    отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось

    весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география,

    литература – 3% [174, 5; 105, 2-4; 199, 4; 283; 347].

    Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем

    исследований. В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом

    обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной

    работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной

    последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне

    восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту –

    на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е.

    осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности

    (М.Н. Терехин) [46, 216; 330].

    Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны

    системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять

    степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279;

    68; 65; 69; 8]. В этой связи актуально звучали предложения ученых по

    разработке дидактических и методических пособий в помощь как учителю, так и

    учащимся для организации и проведения самостоятельной работы на уроке и во

    внеклассной познавательной деятельности [253, 30; 250, 17]. Поиски в

    области активизации познавательной деятельности учащихся на уроке привели к

    формированию в теории урока двух ее самостоятельных ветвей, связанных с

    применением программированного и проблемного обучения. В формировании

    концепции программированного урока большую роль играло теоретическое

    обоснование программированных материалов; разработка дидактических

    требований к конструированию обучающих машин и простейших обучающих

    устройств; идея обеспечения обратной связи в условиях индивидуализации

    обучения [244, 118].

    Основой дидактической разработки проблемного урока явилось учение о

    противоречиях как движущей силе учебного процесса [124, 6; 46, 62]. В

    результате теоретико-практических изысканий ученые перешли от проблемной

    постановки темы урока к пониманию необходимости решения проблем на всем его

    протяжении. Выявился ряд черт учебной проблемы: познавательная трудность,

    эмоциональная привлекательность, возможность результативной самостоятельной

    работы - вызывающих коренную перестройку процессуальной стороны урока,

    познавательной самостоятельности учащихся, мотивов сознательного отношения

    к учению, фактически формировался "проблемный урок" (М.И. Еникеев, Т.Е.

    Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.) [68; 69; 124; 149; 352].

    В рассматриваемый период возникла тенденция совершенствования средств

    обучения, применяемых на уроке для организации продуктивной деятельности

    учащихся: оригинальное конструктивное усовершенствование обычных настенных

    пособий (подвижные наглядные схемы, электрифицированные пособия);

    пространственное перемещение наглядного средства "со стены к парте"

    (раздаточный материал, карточки, тексты, макеты и т.п.). Новизна

    педагогической ситуации состояла в том, что ученик, оставаясь "лицом к

    лицу" с пособием, имел широкое поле для проявления собственной инициативы и

    самодеятельности [267, 10]. В пособия наряду с дидактическим материалом и

    познавательной задачей закладывались контролирующие устройства, значительно

    повышавшие познавательную активность учащихся на уроке, вносившие новизну в

    его организацию.

    Важнейшим следствием активизации обучения на уроке являлся характер

    учительско-ученических взаимоотношений [14, 4; 261, 51]. По существу в духе

    парадигмы субъект-субъектных отношений формировалось представление о новом

    типе школьника как "труженике на своем поприще", как "живом", "совершенно

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.