МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    конкретном человеке", особом "целом мире", от настроя, состояния духа

    которого зависит успех обучения [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332,

    75; 363, 46; 291, 34; 106, 87].

    Связь обучения с жизнью внесла коррективы в концепцию модели "хорошего

    учителя". Дидакты-гуманисты акцентировали вопрос о педагогическом

    мастерстве учителя – "искусстве обучения", которое позволяет делать урок

    захватывающим, пробуждающим самостоятельность, зажигающим "огонь познания"

    в юных сердцах [111; 60; 101; 262].

    Рассматривая коммуникативный компонент урока, они пришли к выводу, что

    устанавливающиеся отношения между учителем и учащимися никогда не бывают

    "нейтральными". Выявлялся широкий спектр факторов, влияющих на формирование

    взаимоотношений субъектов обучения. Ведущая роль в формировании "правильных

    отношений" ("отношений руководства") отводилась учителю, который должен был

    иметь теоретическую подготовку именно в плане взаимоотношений педагога и

    детей, владеть педагогической техникой, обладать необходимыми субъективными

    данными [60, 10]. Отмечалось, что тщательное планирование и согласование

    двух видов деятельности – учителя и учащихся – расширяет диапазон

    формирования деловых отношений всех субъектов учебного процесса,

    коллективных деловых отношений на уроке [6; 128; 191, 232]. Указывалось,

    что классный коллектив как целое выступает прежде всего во фронтальной

    работе [337, 173]. Урок в таком случае рассматривался как "совместное

    решение коллективной трудовой задачи" [50, 18, 82], в процессе которого

    возникает сотрудничество учителя и коллектива учащихся, носящее творческий

    характер [98, 20; 362, 181, 183].

    Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке

    небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа,

    облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений

    между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и

    помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более

    многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий

    творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем,

    оформление иллюстративного материала и т.п.) [268].

    Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений,

    исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых

    духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации,

    предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и

    время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная

    работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых

    усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение

    на уроке.

    Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на

    взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е.

    гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке

    особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного

    общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен

    в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю

    общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера"

    отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные:

    М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др. выделяли

    атмосферу творческих исканий коллективного труда [50, 5; 138, 15; 362, 95;

    120, 10]. Вместе с тем "атмосфера" отражала "гуманность" отношений, "ауру",

    возникающую на коллективном и межличностным уровнях в процессе трудового

    сотрудничества на уроке: близости и доверия, доброжелательности, дружеского

    расположения [83, 35; 51, 79; 362, 95].

    На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального

    подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и

    трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо

    считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход

    приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и

    потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход

    на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия

    развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в

    их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки

    системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к

    предмету [317, 74].

    Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через

    выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм

    организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А.

    Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Т.Е. Конникова, Л.П. Кныш, И.Я.

    Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.) [29; 30; 46;

    54; 111; 114; 155; 191].

    Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и

    коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного

    материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на

    уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий

    теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый

    познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для

    работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало

    сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на

    группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты",

    "потоки" исследователи предлагали проводить с учетом уровня подготовки и

    развития учащихся (А.В. Пономарева), а также их работоспособности (А.А.

    Бударный) [18, 82; 234, 1]. В эксперименте А.А. Бударного

    дифференцировались содержание учебного материала, класс, деятельность

    учащихся. Сочетание индивидуального и коллективного, основываясь на

    методике самостоятельной работы, значительно повышало эффективность урока.

    "В результате,– отмечал исследователь,– все задания прорабатываются всеми

    учениками класса, становятся их достоянием" [18, 75].

    В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя

    работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю

    руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в

    теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних

    заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние

    задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования

    системы уроков [260, 16].

    Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока

    рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения,

    ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на

    заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии

    (1931-32 гг.), "социальным заказом" рассматриваемого периода, понимание его

    сущности прирастало на этом теоретико-методологическом фундаменте.

    Принципиальное влияние на формирование представлений об уроке имело

    выделение его в качестве первоструктурной единицы учебного процесса,

    генетически обладающей всеми его признаками.

    Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих

    граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь

    "пробным камнем дидактики" (А.В. Текучев), развивался, с одной стороны, на

    фоне широкого круга дидактических проблем, с другой, фокусируя в себе

    достижения в их исследовании, обусловливая их взаимосвязь и

    взаимопроникновение, обогащался, подвергаясь глубоким внутренним изменениям

    всех своих сторон.

    1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков

    В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в

    рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои

    позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному

    заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах.

    Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической

    печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный

    процесс, легко его проконтролировать [62, 30].

    Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что

    доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее

    соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось

    постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2)

    сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение

    нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их

    на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась

    эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].

    С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков

    обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию

    многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры

    урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка

    комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К

    основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40%

    учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление

    отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя,

    учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48,

    4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до

    75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме

    без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к

    четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его

    повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем

    уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого

    торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному

    раздражению [7, 35].

    Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы

    построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов –

    о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53].

    Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство

    ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер,

    М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока,

    воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31;

    203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных

    комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела

    тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную",

    формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в

    зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую

    вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.

    Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А.

    Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О.

    Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие

    подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали

    разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока,

    определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении

    понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема",

    "порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к

    организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и

    согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых

    на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87,

    17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей

    урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н.

    Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов

    и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе)

    [142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура"

    сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов

    ("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и

    последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.

    Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть

    урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от

    специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие

    ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру

    – "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с

    подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока,

    предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.

    Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего

    сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов

    структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В.

    Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н.

    Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95,

    118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового

    материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение

    нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в

    количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую

    схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них

    звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и

    формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили

    ''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров,

    Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А.

    Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на

    смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть

    которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности.

    Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока,

    как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение

    по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы

    построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе

    определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики

    учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения

    (С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных

    особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от

    содержания и объема материала (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410;

    136, 13].

    М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В

    бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость

    и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический

    анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом,

    определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к

    критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока,

    характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся

    [337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой

    структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47,

    848].

    Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока,

    намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к

    новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д.

    Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего

    за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей

    [168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его

    частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и

    закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся,

    вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].

    Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я.

    Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.):

    строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной

    стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных

    структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].

    Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое

    рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик

    самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов

    структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих

    подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку

    дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может

    быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания

    учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения

    уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания,

    представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136,

    13, 14].

    Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов

    разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.