МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи

    реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с

    производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма,

    подготовленных к труду, к активному участию в государственной и

    общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было

    воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее

    академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые

    пути развития – связь с жизнью, с производительным трудом, активного

    учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся.

    Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей

    природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической

    психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока

    влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная

    разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики

    как ее специальной области, методики педагогических исследований,

    целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению

    педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический

    потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию

    творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве

    субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга

    педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований.

    Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою

    очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики,

    дидактики и методик обучения.

    Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства

    однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических

    подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа

    личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество,

    лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов,

    безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в

    педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в

    области урока ориентация на официальные установки могла приобретать

    гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня

    саморефлексии каждого из дидактов.

    Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа

    преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического

    опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная

    необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был

    ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов,

    направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы

    знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического

    и социально-политического развития тех лет.

    Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их

    прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт.

    Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно

    рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину.

    Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов

    как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А.

    Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических

    исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного

    мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного

    заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы

    классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты

    общественного и коммунистического, отражали социоцентристский

    функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к

    объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны,

    наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с

    осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами

    тяжелого наследия предшествующего периода – вербализма, "бездетности" и

    авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением "тонкой" связи

    знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка,

    любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и

    дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

    Движущие силы развития теоретических поисков в области урока

    усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий

    процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание

    школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные

    знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-

    технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось

    главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно

    утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в

    теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в

    реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный,

    окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период

    "школы учебы". Являясь формой массового обучения, он "усреднял" учащихся,

    ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как

    психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость

    индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия

    разного уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия

    между общественными потребностями и школой, противоречия "социального

    заказа", внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и

    практикой урока – выявлялись и преодолевались в период "педагогической

    оттепели" преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что,

    несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-

    технологическим исканиям.

    Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого

    периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко-

    педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе

    анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний,

    которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на

    методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях).

    Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков

    выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской

    педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в

    зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных

    педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной

    педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику

    как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости,

    "единой школы", связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с "практикой

    коммунистического строительства"; на "социальный заказ". Это педагогическая

    концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым

    "социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею

    активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на

    развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении,

    утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости

    ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие

    традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в

    живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и

    ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого

    сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско-

    ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о

    соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как

    внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о

    нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о

    побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке

    теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.

    Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.

    Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока приобретала новое

    качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень

    осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов,

    классификации уроков.

    Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый

    период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого

    дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух

    планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся

    функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в

    постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно

    выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей.

    Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на

    форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как

    первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок

    рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого

    учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу

    элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление,

    отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в

    деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и

    методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую

    разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология",

    "система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре

    урока как о последовательности и соотношении компонентов урока

    ("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры

    урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из

    которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли.

    Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе"

    урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо",

    его характер и определенная направленность, обусловленная целью,

    содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения.

    Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с

    поставленной целью, который делает урок по методике организации

    своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология"

    уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело

    синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока,

    дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы

    многогранного дидактического явления - феномена урока.

    "Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с

    предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением

    исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического

    феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной:

    сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с

    тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с

    реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и

    преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении

    проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его

    эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в

    самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм,

    методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового

    "социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был

    обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и

    навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию

    коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали

    специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к

    гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся

    (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке

    важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся.

    Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли

    в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего

    развития личности на основе использования жизненного содержания учебного

    материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих

    познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к

    индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям

    каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму

    организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось

    обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в

    отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких

    сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности

    ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность

    школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного

    обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника

    на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное

    значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой

    единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности

    урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли

    мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между

    уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее

    целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал

    М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения,

    последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока -

    "клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми

    компонентами и свойствами этого процесса.

    Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и

    наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии

    (классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий,

    не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока.

    Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического

    оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью

    выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья

    учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации

    учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности

    перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с

    этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных

    звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической

    деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об

    особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации,

    программирования, проблемности обучения и организации поисковой

    деятельности и т.п. В структуре урока обнаруживались постоянные части,

    относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые

    авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного

    процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность

    учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с

    аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки

    системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в

    поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом

    оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее

    перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе

    единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("части" и "моменты" урока),

    что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую

    подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники

    идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том,

    что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким,

    варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была

    разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила

    альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из

    парадигмы вербального, академичного обучения. Была обоснована невозможность

    применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе

    универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи

    теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух

    негативных тенденций в теории и практике урока: "зашнуровывание" урока в

    жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности.

    Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с

    решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в

    теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.