МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

    показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные

    критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не

    претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа

    многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой

    теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик

    классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе

    исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и

    прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о

    критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных

    направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со

    стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило

    из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе

    уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на

    внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в

    классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов,

    богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу,

    согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению

    проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы

    классификации уроков, но признававших в то же время важность решения

    проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от

    внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и

    в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала

    строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу

    внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков,

    как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она

    определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность

    системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику",

    разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель

    - проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного

    нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый

    урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы

    этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила

    преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы

    с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности

    учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным

    своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была

    сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на

    практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков

    было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и

    видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы

    уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы

    уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и

    систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.

    Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период

    была связана как с углублением анализа проблем структуры урока,

    классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых

    проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности

    и системности, способствовало утверждению представления об уроке как

    основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по

    внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение

    развития каждого школьника.

    Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с

    выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой

    проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми

    учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока

    гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации

    результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой

    педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях

    стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса

    обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию

    процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в

    этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И.

    Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской

    областей и Татарии.

    Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов

    речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная

    система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению

    эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока,

    выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и

    практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и

    казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии

    уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал

    как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника:

    связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-

    действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического

    планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор

    учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и

    характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных

    учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и

    самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму,

    что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу

    каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание

    учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников

    на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в

    процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное

    использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее

    индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся;

    непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее

    готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока

    необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей

    разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного,

    проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм

    организации учебной работы, дифференцированного обучения.

    Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его

    методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о

    целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения,

    движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к

    активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось

    подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке

    внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как

    субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и

    стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски

    передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли

    способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа

    активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности,

    расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости

    учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и

    т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости

    обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в

    учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно-

    воспитательном процессе.

    Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального

    обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авторитарность

    учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность

    самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке

    только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного

    урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки,

    присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний

    не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся

    применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике;

    отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных

    задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая

    их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования

    и самостоятельности как качества личности.

    Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые

    педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и

    дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных

    уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее

    построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его

    формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы

    учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое

    предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование

    краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному

    предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение

    пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной

    работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

    На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения

    эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока,

    условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть

    повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и

    прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития

    познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам

    самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в

    дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов

    липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на

    деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение

    направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это

    нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.),

    "Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 г.), "Основы дидактики"

    (1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного

    обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических

    проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию

    учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики,

    опровергая столпы вербального, догматического, "бездетного", авторитарного

    обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой,

    Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и

    самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока

    гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики

    "активной личности".

    Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики

    советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет

    утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был

    внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для

    дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных

    базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-

    технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес

    педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации

    общего образования обусловливает актуальность теории урока,

    ориентированного на создание условий для естественного развития личности

    школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны

    войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой

    педагогической общественности, творчески, позитивно-критически

    использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в

    современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм

    организации обучения гуманистической направленности.

    Библиография

    1. Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование.

    1963. №3. С. 76-79.

    2. Алленов В. Об индивидуальном подходе к школьникам // Нар. образование.

    1960. №10. С. 14-15.

    3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика.

    1957. №7. С. 12-24.

    4. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении:

    Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 с.

    5. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности

    младших школьников // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 52-64.

    6. Аристова Л. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.

    7. Аристова Л.П. О преодолении формализма в построении уроков // Сов.

    педагогика. 1958. №11. С. 33-48.

    8. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в

    учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. … канд. пед.

    наук. М., 1959. 21 с.

    9. Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся //

    Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37.

    10. Афанасенко Е. XXII съезд КПСС и задачи органов народного образования и

    учительства // Нар. образование. 1961. №12. С. 6-18.

    11. Афанасенко Е.И. О перестройке системы народного образования в

    соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР "Об улучшении связи…". ЦГА

    РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958.

    12. Бескоровайный И.И. Школьное краеведение как средство повышения качества

    знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дис. … канд. пед.

    наук. М., 1961. 20 с.

    13. Беспечанский В.П. О соотношении познавательной деятельности учащихся и

    руководства учителя на уроках в вечерней школе // Развитие

    самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы.

    Челябинск, 1966. С. 31-39.

    14. Ближе к каждому учащемуся! // Нар. образование. 1964. №8. С. 1-6.

    15. Богданова Т., Кириллова П. Мы говорим: да, это замечательный опыт! //

    Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53.

    16. Бокачева А.М. Активизация учащихся на уроках истории // Организация

    урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 184-199.

    17. Бондаревский В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого

    школьника. Пермь, 1963. 22 с.

    18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика.

    1965. №7. С. 70-83.

    19. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.:

    Просвещение, 1968. 431 с.

    20. Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом

    наследии В.А. Сухомлинского. Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1982. 193 с.

    21. Войновская А. Всем коллективом – против второгодничества // Нар.

    образование. 1962. №5. С. 29-32.

    22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Сов.

    педагогика. 1963. №5. С. 128-132.

    23. Воробьев Г. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика.

    1963.№2. С. 149-153.

    24. Воробьев Г.В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в

    передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962.

    С. 21-55.

    25. Воробьев Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах

    Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962.№4. С. 28-36.

    26. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №3. С. 34-40.

    27. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии

    образования в России. М.: Итпимио, 1993. 160 с.

    28. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности

    урока в 5-х классах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 20 с.

    29. Гладких В.И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5-

    х классах: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 284 с.

    30. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в

    повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.

    72с.

    31. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Нар.

    образование. 1961. №9. С. 39-41.

    32. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Сов.

    педагогика. 1957. №10. С. 124-134.

    33. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. … канд. пед.

    наук. М., 1966. 403 с.

    34. Горская Г.И. Перспективное поурочное планирование // За

    коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В.Г. Бейлинсона. М.:

    1963. С. 45-58.

    35. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на

    уроках русского языка // Организация урока в передовых школах Липецкой

    области. Липецк: 1962. С.78-103.

    36. Григорьев В. Главное – мастерство учителя // Нар. образование. 1960.

    №11. С. 30-36.

    37. Гуманизм воспитания в современных условиях. М., 1995.

    38. Дайри Н. Об эффективности урока // Нар. образование. 1961. №12. С. 30-

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.