Детская психика

Мида, автора теории символического интеракционизма (29). Мид отталкивается

как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него,

человек становится объектом отношений другого человека, прежде всего

родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его

другими предшествует его самосознанию. Мид предположил, что самосознание

человека — это преобразованная и перенесенная во внутрь точка зрения других

по поводу субъекта. Преобразованная точка прения других выступает как

«генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм.

Переход социальных норм вовнутрь, согласно Миду, происходит в процессе

непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими

людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значимые для него точки

зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая

их, формирует свое самосознание. Таким образом, самосознание человека

выступает как присвоенное им сознание его другими.

Известно, что ребенок ни сразу узнает себя в зеркале, и момент такого

узнавания часто интерпретируется как свидетельство зарождения самосознания.

Узнать себя в зеркале — это, значит, выработать в себе способность

отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое

узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внешней по

отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения), Эта способность у

взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в

частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб

изображение букв Е. Хотя и никаких инструкций о том, как располагать букву

на лбу, не давалось, испытуемые располагали ее так, чтобы мыслимый

наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть (29).

Формирование самосознания и детско-родительские отношения. Еще один

смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится

уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возникновению способности

оценить себя, сформировать отношение к себе, опираясь на отношение других

людей. Этот тезис предполагает анализ того, что именно в содержании,

структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, «посвященная этим вопросам, при этом

многие исследования проводились независимо от идей, высказанных Мидом и в

несколько ином контексте, в частности в контексте анализа влияния

родительского поведения на поведение и формирование личности ребенка. Так,

уже в 1899 г. Оппенгейм (цит. по:13) отмечал, что избыточная любовь и

чрезмерное внимание могут привести к патологическому самонаблюдению и

ипохондрии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, такие, как И. М.

Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, формулировали сходные выводы. А.

Адлер указывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее

поведение родителей имеет непосредственное отношение к возникновению

неврозов у детей (47). Идеи о влиянии родительского поведения и установок

на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах.

Так, в изданном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзирателях при

воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто

специальному анализу (58). В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе

клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее

поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с

этим аномалии чувств и эмоций (53). В педагогике А. С. Макаренко был одним

из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских

позициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько

типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния,

педантизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви,

доброты, уважения (цит.по: 74).

Одна из наиболее ранних систематических классификаций родительских

установок (позиций), отражающая также влияние родительской позиции на

развитие ребенка, предложена в 1937 г. О. Коннер, приведена ниже.

Типология родительских позиций

Таблица I.

|Тип позиции |Характерные |Способ поведения |Влияние на |

| |словесные |с ребёнком |развитие ребёнка |

| |выражения | | |

|Приятие и |«Ребенок—центр |Нежность, занятия|Чувство |

|Любовь |моих интересов» |с ребенком |безопасности, |

| | | |нормальное |

| | | |развитие личности|

| | | | |

|Явное отвержение |«Ненавижу этого |Невнимательность,|Агрессивность, |

| |ребёнка, не буду | |преступность и |

| |о нём |жестокость, |эмоциональная |

| |тревожиться» |избежание |недоразвитость |

| | |контактов |личности |

|Излишняя |«Не хочу ребёнка |Критика, |Фрустрация, |

|требовательность |такого, какой он |отсутствие |неуверенность в |

| |есть» |похвал, |себе |

| | |Придирчивость | |

|Чрезмерная опека |«Все сделаю для|Чрезмерные |Инфантилизм, |

| |ребёнка, посвящу |поблажки или |особенно в |

| |ему себя |ограничения |социальных |

| | |свободы |отношениях, |

| | | |неспособность к |

| | | |самостоятельности|

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их

отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение

исследовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития

неврозов у детей (33,71). Зарубежные исследования родительских позиций

(установок) и родительского поведения интенсифицировались в 60-х и 70-ых

годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи с

появлением математических методов, в частности факторного анализа,

позволяющих систематизировать родительское поведение. С помощью факторного

анализа исследовались сообщения матерей о своем поведении, оценки поведения

родителей экспертами, сообщения детей о поведении родителей (34). В

результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка

ребенка», «эмоциональная вовлеченность», «навязчивость», «использование

страха как средства контроля», «игнорирование» и другие, оказалось

возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе координате

осями: «любовь—враждебность» и «автономия — контроль». Сходные модели были

построены на основе клинических наблюдений. Позднее была построена

«сферическая» модель, основанная на выделении уже трех измерений. К этим

измерениям относится «принятие—отвержение», предполагающее на позитивном

полюсе принятие ребенка и целом, принятие его индивидуальности, позитивную

вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на

негативном — враждебное отвержение ребенка. Второе измерение —

«психологический контроль» — характеризуется контролем через вызывание в

ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным

контролем». Третье измерение—«слабый контроль - жесткий контроль» —

относится к «дисциплинарному» аспекту взаимоотношений детей и родителей и

характеризуется противопоставлением слабой дисциплины и автономии контролю.

Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на основе

близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и

соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так,

например, смысл контроля с помощью выхода из взаимоотношений проясняется

как с помощью того факта, что на сферической поверхности он лежит между

враждебным контролем и враждебным отталкиванием, так и с помощью того, что

это поведение располагается на участке сферы, близком к «отвержению».

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения

и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо

экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель —

ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и

поведение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотношений (цит.по: 74).

Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка

не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение

родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на

родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление

самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на

родительское поведение и «защитно»—например, в ответ на отвержение ребенок

может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и

внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их

поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно

предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к

другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В

исследовании Беньямин специально рассматривается также вопрос о соотношении

самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к

ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение вовнутрь)

родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так,

например, пристыживание ребенка превращается в самосознании в тенденцию к

самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в

тенденцию быть «хозяином самого себя», жестокое саморуководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в

самосознании ребенка благодаря его общению с окружающими, можно наметить

ряд основных положений, проявляющихся в конкретных феноменах самосознания.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в

самосознании ребенка и конституирует его, можно выделить: 1) ценности,

параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать

сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и

моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными

способностями и качествами, чертами; 3) отношение к ребенку и конкретную

оценку ребенка родителями, как эмоциональную, так и интеллектуальную,

которая затем определяет самооценку ребенка, 4) чужую самооценку (прежде

всего, речь, идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5)

способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который

становится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания

ребенка, можно выделить: 1) прямое или косвенное (через поведение); 2)

опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у

него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня

притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает

параметры и способы самоконтроля: 4) косвенное управление формированием

самосознания путем вовлечения ребенка в такое повеление, которое может

повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя; 5)

увлечение ребенка и такое взаимодействие со взрослыми и в такие более

широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально

действующих правил поведения, моральных норм; 6) идентификацию ребенка со

значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение. Как уже отмечалось, образ и отношение к

ребенку, сложившиеся у родителей, предшествуют развитию собственного образа

«Я» и отношения к себе у ребенка. Свой образ и отношение родители

транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме —

в форме: такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и

качества ребенка. Они делают это либо сознательно, с воспитательными

целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка,

является объектом внушения, зависят от многих факторов: от принятых в

обществе социокультурных эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории

личности»

ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их

собственных мотивов я потребностей. Анализ жалоб и проблем, показывает, что

важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребенке и одновременно

являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые

качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности,

2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто

превращается в послушание, подвластность ребенка родительскому авторитету,

3) моральные качества—доброта, правдивость, 4) интересы, прежде всего

интерес к учебе, 5) способности—«ум», память. Образ и самооценка, внушаемые

ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он

ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен,

неспособен). О неблагоприятном влиянии последних внушений на развитие

самосознания

ребенка писал в свое время А. И. Герцен, комментируя высказывание Ж. П.

Рихтера: «Названия — страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычайной

верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, скажите, что

он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное

доверие к себе, определяя его как лгуна» (26). С этим высказыванием А. И.

Герцена перекликаются клинические исследования взаимоотношений в

неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, анализируя отношение родителей и детей в

таких семьях, ввел понятие «мистификация»—внушение родителями детям того, в

чем они нуждаются, кем являются, во что верят (74). Одна из форм

мистификации—приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на

приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности

самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости,

аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное

обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней

мере, частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или

чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде

«называния вещей своими именами», родительских «приговоров» эти

родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка

изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или

неосознанно), либо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются, прежде всего, самооценки или,

более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение,

рассмотренное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси

«принятие—отвержение» (52). Принимающее, т. е. внимательное, любовное,

уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в самоприятие

ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное)

поведение приводит к неприятию им самого себя, переживанию своей

малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматривает этот процесс как

формирование установок, характерных не только отношением к себе, но и

одновременно отношением к другому. Соответственно условия воспитания (как и

собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосознании

одной из четырех установок; я хорош (I am О. К.) — ты хорош (You are О.

K), я хорош—ты плох (You are not О. К.), я плох— ты плох, я плох — ты хорош

(53). В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже

изначальное формирование самоотношения предполагает диалогизм—отношение к

другому и строение самоотношения не может быть понято без этого отношения к

другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия могут противоречить косвенным

воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог, и он

его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае

возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая негативные

следствия для позитивного самосознания ребенка.

Представители школы Пало Альто, подробно описавшие феномены «двойной

связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно

построено по принципу «двойной связи», способствует возникновению

психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний. Родители и другие взрослые

могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважения ребенка, не

только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к

нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения

тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит

стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами,

которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки

реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам,

ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25