Детская психика

самопознания являются самовосприятие и простейшие формы самоанализа,

которые не исчезают и на более поздних стадиях развития самосознания,

являясь для них исходным моментом, чувственной основой.

Для второго уровня самопознания специфично то, что соотнесение знаний о

себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я» и

предполагает оперирование в какой-то степени сформированными знаниями о

себе. Ведущим способом изучения собственного внутреннего мира становятся

более сложные формы самоанализа частности анализ мотивов собственного

поведения. Выделенные мотивы оцениваются человеком с точки зрения понимания

требований общества к нему и собственных требований к себе. В результате

соотнесения форм поведения с определенной мотивацией, анализа их и оценки

происходит осознание себя как субъекта, которому принадлежат выделенные и

проанализированные свойства и состояния; свое Я начинает осознаваться как

целостное образование, как единство внешнего и внутреннего бытия.

В системе взаимодействий с природным и социальным миром человеку

приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом

самых разнообразных деятельностей. Из каждого конкретного взаимодействия он

«выносит» образ своего Я в многосторонности, сложности и противоречивости

его проявлений. В процессе самоанализа, расчленения отдельных конкретных

образов своего Я на составляющие их образования, внешние и внутренние

психологические особенности происходит как бы внутреннее обсуждение с самим

собой своей личности, ее ценности. Каждый раз в результате самоанализа

образ своего Я включается в новые связи и выступает в новых качествах. Так

возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих

единичных конкретных образов Я и содержит устойчивый, неизменные

существенные черты и представления о своей сущности, общественной ценности.

Обобщенный образ своего Я выражается в соответствующем понятии о себе,

которое, однако, не есть нечто раз и навсегда определенное, застывшее. Ему

присуще постоянное внутреннее движение. Его зрелость, адекватность

проверяется и корригируется практикой. Понятие о себе, о своей ценности и

истинной сущности в значительной степени влияет на весь строй психики,

мировосприятие в целом, обусловливает основную линию поведения человека

даже в трудных жизненных условиях.

Если развитие мыслительных процессов в онтогенезе внутренне

обусловливает развитие самопознания, то и генезис эмоционально-ценностного

отношения к себе, прежде всего, зависят от развития эмоциональной сферы

ребенка, от его эмоционального опыта в целом. Первые эмоции ребенка

ситуативны, неглубоки. Одна их модальность быстро сменяется на

противоположную. Ребенок не запоминает своих эмоций, не соотносит всегда

четко с причиной, их вызвавшей, не полностью осознает свой эмоциональный

опыт. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного

соотнесения отдельных эмоций с предметом переживаний, а также между собой

осуществляется эмоциональная интеграция с ее более устойчивыми формами

проявления. На основе развития эмоциональной сферы психической деятельности

у ребенка формируется и эмоционально-ценностное отношение к своей личности.

Интеграции эмоционально-ценностных отношений к себе предшествует

первоначальная дифференциация эмоций, совершающаяся, по наблюдениям А. А.

Люблинской, уже после первого года жизни. Ребенок все больше испытывает

радость от осознания своих возможностей, от доступного ему преобразования

окружающего, и эта радость выступает как «подкрепление» выполняемых

действий. Поэтому ребенок и в следующий раз решается на те же или еще более

сложные действия (49, с. 492). Из отдельных эмоциональных реакций возникают

уже более сложные эмоциональные образования, такие, например, как чувство

гордость удовлетворения собой, радость успеха. В дальнейшем эта радость от

собственных успехов достигает нее большей степени осознанности и тонкости.

Отдельные эмоциональные реакции ребенка, будучи вначале ситуативными,

временными, неустойчивыми, становится устойчивым эмоциональным отношением к

себе. Этот факт подтверждается рядом экспериментальных исследований

отечественных психологов.

К 6—7 годам, по мнению Л.С. Выготского, обобщение ребенком собственных

переживаний достигает высокой степени, что дает возможность выступить им и

качестве регуляции собственного поведения во взаимоотношениях с другими

людьми.

Особой интенсивности, разнообразия и глубины эмоциональная сфера

достигает в подростковом периоде. С этим обстоятельством связан и новый

уровень развития эмоционально-ценностного отношения подростка к себе.

Разнообразные его чувства, связанные с переживанием того, что он

«открывает» в себе, приобретают существенно новое значение в его

психической деятельности — они становятся способом выявления, уточнения,

осознания интересов, особым регулятором отношения к людям. Переживания,

связанные с осознаванием своих особенностей, своей ценности, места в

коллективе, с осознанием отношений других людей, являются активным

внутренним фактором процесса интеграции эмоционально-ценностного отношения

к себе и формирования самосознания в целом.

Дальнейший процесс развития эмоционально-ценностного отношения к себе

идет в направлении, с одной стороны, обобщения более или менее однородных,

близких по своей модальности и содержанию переживаний в сложные чувства, с

другой стороны, дифференциации на новом, более высоком уровне чувств с

различным смысловым значением. Многообразные чувства, эмоциональные

состояния, пережитые в разное время, в разных ситуациях жизни в связи с

размышлением о себе, пониманием себя и т.д., составляют эмоциональный

«фонд» самосознания, который, включаясь на любом уровне в процесс

самопознания и саморегулирования, в большей степени направляет их, придавая

им индивидуальный, личностный характер и сам постоянно уточняется.

Результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны,

и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения — с другой, объединяются в

особое образование самосознания личности— в ее самооценку. Выше отмечалось,

что ребенок начинает себя оценивать посредством оценок других людей,

преимущественно взрослых, но постепенно с переходом на все более высокие

генетические уровни психического развития у него складывается более или

менее адекватная и устойчивая собственная оценка себя. Процесс становления

самооценки не имеет какого-то предела, ибо личность постоянно развивается

и, следовательно, меняются и ее представления, понятия о себе, эмоционально-

ценностное отношение к себе. В результате преобразуется содержание, способы

выработки самооценки и мера ее участия в регуляции поведения личности.

Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна

сама личность. Оно охватывает мир ее морально-нравственных ценностей,

отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется

на основе самооценки отдельных сторон её психического мира. Каждый из

компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих

ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития, в связи с

этим весь процесс выработки общей самооценки противоречив и неравномерен.

Самооценка различных компонентов в личности может находиться на разных

уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Формы взаимодействия

самооценок — единство, согласованность, взаимодополнение, конфликтные

отношения — предшествуют процессу выработки единой самооценки, сопровождают

его и выражаются в постоянных, иногда мучительных и безуспешных поисках

личности самой себя, в непрерывном внимании к своему внутреннему миру с

целью понять степень своей ценности в обществе, найти и определить своё

место в системе сложнейших социальных, профессиональных, семейных и просто

личностных связей и отношений.

По своему внутреннему составу самооценка сложна не только потому, что

она многоаспектна и включает различные содержания, но и потому, что эти

содержания могут

быть различных уровней осознанности. Наличие уровней осознанности отдельных

компонентов самооценки, а также и самооценки личности в целом связано с

тем, что результаты самопознания и самоотношения, на основе которых

вырабатывается самооценка, сами могут находиться на разных уровнях

осознанности, т. е. знание себя и эмоционально-ценностное отношение к себе

выступает не с одинаковой степенью яркости и отчетливости. Они могут

существовать и на уровне неосознаваемых мыслей и чувств, в форме интуиции —

смутного, не нашедшего адекватного выражения осознания, в виде некоторого

предчувствия. Иногда преобладание экспрессивного момента в составе

самооценки делает ее лишенной внутренней логики, аргументации,

последовательности, соотнесенности с действительными особенностями

личности.

В процессе становления единой самооценки личности ведущая роль

принадлежит ее рациональному компоненту. Именно на основе самоанализа

происходит как бы «проявление» недостаточно ясных компонентов самооценки и

их «введение» из сферы неосознаваемого в сферу сознательного. Самооценка

формируется при более или менее активном участии самой личности и несет на

себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира, не совпадая

подчас в некоторых своих элементах, а иногда и полностью с объективной

оценкой данной личности. Ее адекватность, истинность, логичность и

последовательность устанавливаются на основе реальных проявлений личности в

деятельности, поведении. Нравственным критерием самооценки служит

общественная ценность осознаваемых качеств личности. Большее или меньшее

совпадение прогрессивных общественных ценностей с личностно-значимыми

ценностями характеризует личность как нравственно зрелую, общественно

ценную.

Самооценка на каждом конкретном этапе развития личности, с одной

стороны, отражает уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного

отношения к себе, с другой стороны, является важнейшим внутренним условием

их развития.

Возникая и формируясь и собственной практической деятельности личности,

ее общении с другими, знание себя и эмоционально-ценностное отношение уже с

самого начала включаются в регуляцию поведения. Специфика саморегулирования

поведения связана, прежде всего, с включением в него воли, своеобразного

«энергетического двигателя», благодаря которому оно облекается в

конкретное, живое действие и может иметь видимую форму выражения.

Поэтому развитие саморегулирования необходимо связано с общим развитием

волевой сферы личности, так же как самопознание — с развитием мыслительной

деятельности, а эмоционально-ценностное отношение к себе — с развитием всей

эмоциональной сферы.

В данном контексте особенно подчеркнем роль самооценки как механизма

саморегулирования поведения личности. В этом процессе ей принадлежит особая

роль. Выступая «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на

всех этапах его осуществления, она включается в структуру мотивации,

определяет направленность саморегулирования, выбор средств его

осуществления, и, наконец, значительно влияет на интеграцию достигнутого

эффекта поведения.

На разных генетических стадиях развития саморегулирования коэффициент

участия самооценки в этом процессе неодинаков. Проведенные отечественными

психологами экспериментальные исследования возрастных особенностей

ориентации детей на самооценку, дали основание заключить, что «с возрастом

влияние самооценки начинает преобладать над влиянием внешних оценок» (67,

с. 107).

Особенно заметный сдвиг в ориентации на самооценку происходит в

подростковом возрасте. Однако ориентация на оценку сохраняется во всех

возрастах, имея стойкую индивидуальную выраженность.

Регулирование поведения в учебной деятельности у старшеклассников все

более определяется их собственными требованиями к себе в связи с

самооценкой. На данном этапе возрастного развития мыслительные процессы

достигают высокой степени совершенства и создаются условия для более

сложных и обобщенных форм самосознания, результаты которого в свою очередь

являются предпосылкой для дальнейшего развития саморегулирования поведения

и процессов усвоения в учебной деятельности,

Исследования особенностей самооценки учащихся старших классов показали,

что более высокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и

связанное с ним умение объективно и адекватно оценивать свои достижения

влияет на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооценки.

Теперь они находятся в напряженном состоянии своеобразной конкуренции.

Информацию о результатах своей учебной деятельности и поведения

старшеклассники получают от учителей, которые на протяжении определенного

периода оценивают знания, а также личность учащегося, составляя общие

оценочные суждения. На первый взгляд кажется, что сам учащийся в оценочной

деятельности не участвует. Однако это впечатление ложно, поскольку уровень

самосознания старшеклассников вполне позволяет им самим оценить и степень

своей учебной подготовки, и поведение в коллективе. А. И. Липкина и Л. Н.

Рыбак отмечают, что самооценочная работа старшеклассников остается от

учителя скрытой, осуществляется по-своему и имеет свои критерии, нередко

отличные от критериев учителя (45).

Итак, уже с самых первых моментов своего возникновения самооценка

существует в структуре регуляции поведения. Человек далеко не всегда

осознает ее присутствие, но именно на ней основано соизмерение,

сопоставление себя и своих возможностей с теми требованиями и задачами,

которые выдвигают перед индивидом те или иные ситуации социального

взаимодействия. Именно самооценка дает специфическую направленность всему

процессу саморегулирования поведения. Результат процесса саморегулирования

прямо соотнесен с адекватностью, устойчивостью и глубиной самооценки.

Только высокий уровень развития этих свойств и их интеграция осуществляют и

соответствующий уровень саморегулировании, его адекватность.

Самосознание в онтогенетическом плане можно рассматривать как

постепенно развертывающийся во времени интегративный психический процесс,

в основе которого находится все более усложняющаяся деятельность

самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и способности

регулировать свое поведение и деятельность. Сфера самосознания непрерывно

расширяется благодаря осмыслению прошлого и планированию будущего.

«Непрерывное становление самосознания отражает напряженное движение

личности вперед»(80,с.335).

Феномены субъективного уподобления и дифференциации. Связь

возникновения и развития самосознания человека с его вхождением в

человеческую культуру, в общение и деятельность людей служила и служит

отправной точкой для развития конкретных представлений о самосознании у

многих ученых самых различных методологических и философских ориентаций,

как отечественных, так и зарубежных. Смысл этих общих представлений

сводится к тому, что ребенок становится полноправным представителем

человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой

культурой — ценностями, нормами, способами действования и общения,

эталонами и способами оценивания и самооценивания. Это овладение

(присвоение, усвоение, интериоризация, интроекция, социализация) касается

также и способов и форм самосознания. Культура первоначально не выступает

для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в

живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их

стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку, их действий;

она существует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь

к конкретным людям в конкретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то

же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе

разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он

одновременно и дифференцируется от других людей.

Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским

культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался,

прежде всего, вопрос, о том, как с помощью культурных средств (знака)

ребенок овладевает своим поведением и своими психическими процессами (14).

Эти же представления, так или иначе, использовались А. Н. Леонтьевым,

С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым; В. Н. Мясищевым (см. 43,65,4,56) и

многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления

получили и о большинстве влиятельных на Западе концепций: во фрейдизме

(развитие супер-эго и роль отношений в семье), бихевиоризме (оперантное

обусловливание), интеракционизме (усвоение и интеграция точек зрения других

людей).

Принятие точки зрения другого на себя. Говоря об этом феномене, часто

смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом

способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою

внешность так, как видят его другие. Во-вторых, способность оценивать себя

по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет несколько традиций. Одна из

этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25