МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

    Изучение восприятия литературного произведения юными читателями

    одного возраста и одинаковой учебной подготовленностью показывает богатство

    и многообразие проявлений типов и уровней восприятия.

    Уже по результатам восприятия как умственной деятельности можно

    судить о том сложном взаимодействии внешнего и внутреннего, которое

    проявляется в развитии школьника под воздействием обучения. Например,

    анализ непосредственного восприятия литературного произведения, еще не

    изученного в классе, дает одну картину, а восприятие того же произведения

    после школьного анализа, проведенного с учетом первоначального восприятия,

    дает иную картину. Восприятие углубляется, становится более

    детализированным, конкретным, оно "поднимается", если можно так сказать, на

    более высокую ступень, на новый уровень, оно приобретает новые качества.

    Но и это, уже системное восприятие литературного произведения,

    несущее на себе следы анализа с применением знаний, никогда не бывает

    реализацией заранее заданной программы, оно продолжает оставаться

    субъективным, отражая таким образом специфику искусства как предмета

    познания и выявляя одновременно индивидуальные и типологические особенности

    восприятия.

    "Сам характер художественного восприятия, - пишет Б.С.Мейлах, - в

    значительной степени зависит от свойственных тому или иному типу

    человеческого мышления соотношений логико-аналитических и конкретно-

    чувственных элементов: от примата тех или иных элементов зависит и

    предпочтение , отдаваемое, скажем, рационалистическим методам изображения

    перед субъективно-экспрессивными или наоборот".

    Новый уровень восприятия свидетельствует о том, что произошли

    изменения в "микроплане". Но можно ли эти микроизменения (в масштабах одной

    или нескольких тем учебной программы) называть сдвигами в литературном

    развитии школьников? Качественный анализ микроизменений, проведенный в

    специальных опытах, свидетельствует о том, что эти изменения восприятия не

    являются непосредственным и прямым результатом обучения.

    В литературном развитии сдвиги могут проявляться и проявляются не

    только в форме объективированного добавочного умения, пусть это будет даже

    самое сложное синтетическое умение анализировать литературное произведение

    в целом или один из его компонентов. Часто вместе с этим умением у юного

    читателя возникает новый "строй души", новая точка зрения на жизнь общества

    и человеческие отношения, так как он вместе с писателем, но впервые для

    себя делает новое художественное открытие. Так, например, не только умом,

    но и чувством, эмоциональной памятью и воображением постигается пушкинская

    ясность, лермонтовское благородное негодование, чеховская нежность и

    требовательность к человеку, есенинская грусть, пламенный накал чувств у

    Маяковского и т.д.

    Генетический аспект, рассмотрение вопроса о сдвигах в

    индивидуальном развитии ребенка (онтогенез) необходимо в нужных случаях

    сближать с историко-социалогическим аспектом, то есть учитывать изменения в

    восприятии искусства (литературы) читателями разных поколений и даже разных

    эпох, когда это возможно (филогенез). Л.С.Лихачев говорит о взаимодействии

    внутреннего мира художественного произведения с представлениями читателя,

    принадлежащего к определенному историческому времени, к той или иной

    культуре, тому или иному классу, среде: "Замысел писателя полностью не

    воплощается, не осуществляется, и в этой неосуществленности заключается для

    читателя потенциальные возможности по-новому воспринимать внутренний мир

    художественного произведения. Великие произведения искусства по-новому

    воспринимаются в каждую эпоху; по-новому воспринимается в них и внутренний

    мир с его художественным временем и художественным пространством".

    Во всех исследованиях читательского восприятия в психологии

    используются пока только объективированные, опосредованные свидетельства

    тех или иных внутренних изменений, происходящих в процессе обучения. Более

    или менее достоверные данные о характере и значительности сдвигов в

    литературном развитии можно получить пока только на основании тщательного

    изучения проявлений их в форме оценки читаемых литературных произведений,

    которые мы обнаруживаем или специально вызываем вопросами в различного

    рода ученических сочинениях, ответах, устных выступлениях, докладах,

    диспутах и т.д.

    Читательская оценка прочитанного или читаемого литературного

    произведения - это отнюдь не любое высказывание учащегося. Речь идет об

    эстетическом суждении, имеющем непосредственное отношение к эстетическому

    восприятию. Желая получить оценку литературного произведения от учащихся,

    надо вести изучение его в классе соответственно тем принципам, по которым

    организуется само художественное восприятие, нужно предлагать учащимся

    такие вопросы и знания, которые будут побуждать их к самостоятельным

    анализу и оценке читаемого произведения.

    Важно при этом заметить, что читательская оценка, конечно, не может

    воспроизвести и не воспроизводит результат художественного восприятия во

    всей его полноте, так как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке не

    совпадают: первое обычно бывает шире и богаче второго. При всем этом

    читательская оценка не сводится только к эстетическому суждению как к

    некоему рациональному выявлению осознанного. Дело обстоит значительно

    сложнее. В оценке читателя наряду с познанием литературного произведения

    обязательно присутствует его эмоциональное отношение, в котором проявляются

    эстетические переживания. Анализ читательской оценки поэтому представляет

    известные трудности и требуют учета многих условий, от которых зависят ее

    глубина и самостоятельность.

    Под воздействием чего могут происходить и происходят сдвиги в

    литературном развитии и чем определяется их содержание? Теоретическое

    исследование, многочисленные наблюдения практики школы и специальные опыты

    подсказывают предварительное решение этого вопроса, которое, конечно,

    нуждается еще в дальнейшей всесторонней экспериментальной проверке.

    Литературное развитие продвигается вперед под воздействием трех

    основных сил: жизненного опыта (в том числе и читательского), и прежде

    всего опыта переживаний, собственно художественных впечатлений и, наконец,

    научно-теоретических знаний. Эти три струи объединяются в один общий поток,

    воздействие которого дифференцировать можно только в том случае, когда оно

    строго ограничено рамками управляемого учебного процесса. Сложность связей

    и зависимостей этих трех двигательных сил литературного развития особенно

    ярко проявляется в чтении.

    Из тех сил, которые активно воздействуют на развитие способности

    мыслить словесно-художественными образами, более или менее точному изучению

    в эксперименте поддается взаимодействие непосредственных художественных

    впечатлений и теоретических, историко-литературных знаний в организованном

    учебном процессе. Что касается жизненного опыта, особенно опыта

    переживаний, и опыта широкого самостоятельного чтения, то эту

    характеристику учащегося приходится контролировать косвенно, с опорой на

    длительные наблюдения за школьниками, на данные педагогики, возрастной

    психологии и на появившиеся в настоящее время социологические исследования

    духовных и художественных интересов и вкусов учащихся.

    Вопрос об адекватности, полноте и субъективном богатстве восприятия

    литературного произведения изучается в настоящее время с самых различных

    точек зрения. Здесь изучение восприятия литературного произведения

    включается в более широкий процесс - в процесс обучения. В изучении

    используется метод "срезов", однако роль этих "срезов" значительно

    усложняется, так как они фиксируют в данном случае не один момент (уровень

    актуального развития), а динамику процесса усвоения знаний и перестройку

    восприятия изучаемого на уроках литературного произведения. Первые "срезы"

    отмечают уровень до изучения произведения в классе, затем повторные "срезы"

    показывают продвижение, перестройку, изменения, происшедшие в восприятии

    под воздействием обучения. Между двумя контрольными "срезовыми" работами

    лежит период анализа произведения. Методическая и литературоведческая

    концепция этого анализа, конкретная система уроков, взаимодействие методов

    обучения в этой системе, по существу, определяют характер и темп

    продвижения учащихся.

    Характер "срезовых" работ неизбежно обусловлен содержанием и

    направлением процесса обучения, но, кроме того, в них реализуются и находят

    конкретное выражение общие критерии литературного развития. С помощью этих

    конкретных критериев определяются уровни восприятия от самого элементарного

    до самого высокого (возможного, конечно, в пределах школьного изучения

    литературы).

    Здесь на первый план выступает специфика литературы как учебного

    предмета. Основной аспект исследования - выяснение характера воздействия

    знаний на художественное восприятие с целью определения его изменений -

    является, по существу, изучением одной из главных связей, объединяющей

    воедино в литературе как учебном предмете следующие элементы:

    художественную литературу, основы теории и истории литературы, литературный

    язык, преимущественно его лексику, фразеологию и стилистику. Связи этих

    трех элементов раскрывает Н.И.Кудряшев.

    СПОСОБНОСТИ: ОБЩИЕ, СПЕЦИАЛЬНЫЕ, ТВОРЧЕСКИЕ. СПЕЦИФИКА ЛИТЕРАТУРНЫХ

    СПОСОБНОСТЕЙ

    Повседневная жизнь на каждом шагу предлагает нам примеры того, как при

    одинаковом старании люди достигают разных результатов в своей деятельности.

    Например, литература дается Роману легко и быстро, оценки в большинстве

    своем - пятерки. Петр рядом с ним трудится в поте лица, но выше тройки не

    получает. В таких случаях разные результаты деятельности не являются

    случайными, а зависят от способностей.

    Способность (по Юхану Сыэрду) - это свойство личности, от которой

    зависит результативность деятельности и которая является условием успешного

    завершения деятельности.

    Способности развиваются и проявляются в деятельности. Судить о

    способностях можно единственным способом - оценивать результаты

    деятельности. Надо, однако, иметь в виду, что одинаковых результатов можно

    добиться ценой неодинаковых затрат энергии, труда и усилий.

    У Кати и Тани оценка по литературе - "хорошо", но Катя никогда

    не затрачивает на этот предмет более нескольких десятков минут, а Таня

    занимается гораздо дольше и к тому же берет дополнительные уроки. Можем ли

    мы здесь говорить об одинаковых способностях?

    Способности нельзя путать со знаниями, умениями и навыками.

    Способности и знания, хотя и связаны между собой, но по сути все же

    различны. Способности благоприятствуют приобретению знаний, но сами не

    являются ими. Если у человека есть способности к какому-то делу, то он

    быстро научается ему, быстро усваивает знания и умения и достигает

    значительных успехов.

    Говоря о способностях, часто используются слова одаренность,

    талант и гений. Под одаренностью понимается наследственный аспект

    способностей, их врожденная природа. Если мы имеем дело с особо выдающимися

    способностями, то говорим о таланте. Наивысшая степень развития

    способностей - это гениальность.

    Иногда исключительные способности могут проявляться уже в раннем

    возрасте. Так, Моцарт удивил своей музыкальной одаренностью уже в возрасте

    3-4 лет. Способных уже в раннем возрасте детей называют вундеркиндами.

    Врожденной основой способностей являются так называемые задатки,

    которые представляют собой врожденные особенности строения мозга и органов

    чувств. Развитие способностей зависит как от врожденных задатков, так и от

    условий среды и воспитания.

    Способностей существует неимоверно много - столько же, сколько и

    деятельностей. Существуют способности к речи, к бегу, способность к зрению,

    слуху, восприятию, запоминанию, математические, литературные, музыкальные

    способности и т.д. Были сделаны попытки классифицировать способности по

    определенным признакам. Оставляя в стороне физические способности, которые

    не принадлежат к психическим явлениям, способности по их сложности делят на

    единичные, специальные и общие.

    Единичные способности - это такие способности, которые по своей

    природе настолько просты, что делить их далее на более мелкие составные

    части практически невозможно. Таковыми являются точность глазомера,

    скорость восприятия, непосредственный объем памяти, сосредоточение

    внимания, различение цветов и т.п. Эти способности характеризует связь с

    каким-то психическим процессом или состоянием: с восприятием, памятью,

    вниманием, воображением, мышлением.

    Специальные способности характеризуются прежде всего тем, что они

    приложимы не везде, а в какой-то определенной области, к какой-то

    конкретной специальности. Так, специальные способности имеют место в

    области математики, техники, искусства, литературы, педагогики, организация

    и во многих других областях. Другим характерным признаком специальных

    способностей является то, что они состоят из целого ряда более элементарных

    способностей.

    Обычно специальной способности сопутствует серьезный интерес к

    какой-либо области деятельности. Например, литературная способность может

    сочетаться с интересом к литературному творчеству, который возникает без

    всякого принуждения и дает истинное удовлетворение.

    На какой бы высокой ступени ни были единичные или специальные

    способности человека, их применение зависит все же от уровня общего

    психического развития человека. Относящаяся к общим способностям человека

    интеллигентность - это совокупность способностей, пределы применения

    которых чрезвычайно широки. Здесь применение (и проявление) способностей не

    ограничено какой-либо определенной областью деятельности, как, например, в

    случае музыкальных или технических способностей, а возможно в очень многих

    областях человеческой деятельности. Поэтому эти способности и называются

    общими умственными. Эти способности характеризуют общий уровень умственного

    развития человека.

    Интеллект является совокупностью общих психических способностей,

    имеющей ступенчатую структуру, от которой зависят уровень и качество

    умственной деятельности личности. Составными частями интеллекта являются

    понимание речи, беглость речи, способность к логическому заключению,

    способность к счету, точность восприятия и память. Человек с высокоразвитым

    интеллектом легко находит ключ к тайнописи, решает новую математическую

    задачу, выясняет, почему не горит настольная лампа или строит в походе

    сиденье из палок.

    Однако интеллект не является единственной общей психической

    способностью и его нельзя считать единственным или наиболее существенным

    мерилом психической ценности человека. Интеллект не обязательно должен

    проявляться в подлинно творческой деятельности, предваряющей что-то новое.

    Основой подлинного творчества служит способность к творчеству, которая

    проявляется в оригинальном подходе к данной проблеме, в быстром течении и

    гибкости мыслей.

    Л.Д. Столяренко считает, что способности - индивидуально

    психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и

    являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит

    скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями,

    умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

    Исследованиями установлено, что способности - прижизненные

    образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что

    среда, воспитание активно формируют их.

    Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М.Тепловым.

    Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-

    физиологические и функциональные особенности человека, создающие

    определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

    Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей.

    Способности, развивающиеся на их основе, обуславливаются, но не

    предопределяются ими. Характерным является для задатков то, что они сами по

    себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом,

    на процесс формирования и развития способностей, которые формируются

    прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают:

    разные пути формирования способностей; влияют на уровень достижения,

    быстроту развития.

    Л.Д.Столяренко различает способности: 1) общие (они обеспечивают

    относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и

    осуществлении различных видов деятельности); 2) специальные способности

    (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов

    в какой-либо области деятельности).

    Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие

    и вспомогательные свойства. Например, ведущими свойствами литературных

    способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, -

    яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических

    чувств, - богатая фантазия, - глубокий интерес к психологии людей, -

    потребность в самовыражении.

    Выделяют следующие уровни способностей: 1) репродуктивный

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.