Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего

его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и

восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры,

архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а

точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только

искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал

являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они

входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой

личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими

измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти

специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться

к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его

основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и

художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в

недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения

художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в

умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти

качества восприятия могут служить критериями литературного развития

школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как

образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику

предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным

образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то

есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право

соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением

в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе,

широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного,

конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя.

Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы

жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний

при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение

вырастает из конкретных представлений, из их "сцепления" и живого

взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче,

детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-

художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы

образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают

друг друга. Восприятие словесно-художественного текста - это процесс,

развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные

обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую

конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой

читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к

широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в

структурной зависимости его частей и целого.

Интересным представляется подход к процессу восприятия и понимания

литературно-художественного произведения в работах Г.А.Евтеевой,

развивающей идеи Ю.А.Самарина.

Исследуя природу вербальных представлений, она получает на

материале анализа сочинений старшеклассников "данные о диалектике

преобразования художественного слова в наглядное представление и, в свою

очередь, о преобразовании этого вербально наглядного представления (уже на

более высоком уровне) вновь в обобщенное интеллектуальное образование типа

общего представления, но с особенно подчеркнутым эмоциональным компонентом

".

Это диалектика преобразования вербальных представлений по своей

природе является диалектикой образной конкретизации и образного обобщения

как специфических умственных действий читателя.

Первоначальные обобщения, образовавшиеся на основе восприятия

текста, вновь включаются в систему уже иных, воссоздаваемых в

художественных деталях жизненных связей и отношений, то есть

конкретизируются. Затем читательская мысль восходит, уточняясь и

углубляясь, к обобщению на новом уровне. Художественное (образное)

обобщение, следовательно, не проходит стадии абстрагирования, не

отвлекается от предметных форм, связей и отношений (например, идея

"обломовщины" и образ Ильи Ильича Обломова представляют диалектическое

единство обобщенного смысла и конкретно-чувственной формы художественного

образа).

Образная конкретизация и образное обобщение составляют объективное

выражение специфики такой сложной по своей психологической структуре

деятельности, как чтение и восприятие литературного произведения, поэтому

показателями, или критериями, литературного развития могут служит

предметное содержание и уровень образной конкретизации и образного

обобщения.

Единый подход к определению критериев литературного развития также,

как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что,

пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу

восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных

методов наблюдения.

Так, например, в докторской диссертации О.И.Никифоровой выдвигаются

следующие критерии, по которым можно определить полноценность восприятия

литературы: "1) по умению уверенно отличать художественный текст от

нехудожественного; 2) по умению детально оценивать форму произведения; 3)

по соответствию их (испытуемых) непосредственного восприятия и понимания

идей произведения особенностям художественного произведения".

Л.Г.Жабицкая в качестве психологических критериев литературного

развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки

читателем литературного произведения: активность использования

художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания

эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного

значения художественной детали - тропа; богатство ассоциаций, связывающих

содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими

элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-

эстетическому значению образа; уровень восприятия "эмоций формы" и "эмоций

материала" (по Л.С.Выготскому).

Перечисленные выше психологические критерии более

дифференцированы, и, возможно, их применение в лабораторном психологическом

эксперименте при диагностике дает более точную и полную картину, чем те

критерии, которые выдвинуты в настоящем исследовании.

Однако критерии, предложенные здесь, имеют более практический и

универсальный характер, так как, по существу, могут быть использованы в

процессе изучения восприятия любого художественного текста в любых условиях

школьной практике. В известной мере именно это качество отражает специфику

исследования, когда исследователь и учитель-практик (изучающий восприятие

своих учеников) поставлены в жесткие рамки естественного эксперимента.

Уровни образной конкретизации и образного обобщения являются

показателями зрелости и незрелости читательского восприятия на всех этапах

постижения читаемого произведения (на этапах непосредственного и

"обдумывающего" восприятия), кроме того, они могут быть также использованы

для оценки результатов и уровней изучения произведения в классе, для

определения сдвигов в восприятии под воздействием обучения.

Возникает вопрос, можно ли считать образную конкретизацию и

образное обобщение формализованными операциями, говорить о переносе этих

операций на новый объект, в новую познавательную ситуацию. Вопрос этот

экспериментально пока никем не изучался. Исходя из специфики предмета

познания (художественное произведение), можно прийти к теоретическому

утверждению, что образное обобщение и образная конкретизация не могут быть

"освобождены" от предметного содержания, то есть от образа со всеми его

познавательными свойствами.

"Техника" художественного мышления, то есть целостного познания,

очевидно, состоит в глубокой его диалектичности (в диалектике единичного и

всеобщего). Чем подвижнее связи между единичным и всеобщим, тем более

обеспечивается индивидуальная неповторимость и гармоническая целостность

художественного образа в восприятии читающего, следовательно, тем ближе и

сам познавательный процесс в искусстве.

Образная конкретизация и образное обобщение как основные

умственные действия, характеризующие читательское восприятие,

предопределены предметом познания (художественным образом), "сращены" с

ним, именно по этому не могут превратиться в автоматизированные операции.

Из этого следует: поскольку эти умственные действия не могут

автоматизироваться и формализоваться и поэтому быть перенесенными на новый

объект, очевидно, не в прямом и непосредственном обучении обобщению и

конкретизации надо видеть главную цель литературного развития в процессе

обучения.

Психические процессы, определяющие качество такой сложной

умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу,

определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как

умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно

стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению

и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения

приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного

обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские

представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой

многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации

художественного содержания.

В отличие от механизма понятийного мышления, для которого

автоматизация операций является одним из показателей его развитости и

зрелости, в художественном мышлении на первый план выступает индивидуальный

личностный характер умственных действий, их эмоциональная окрашенность,

лежащий на них "свет" читательского искания художественной истины.

Образному обобщению и образной конкретизации как специфическим умственным

действиям свойствен своеобразный перенос "на себя", то есть слияние

процесса познания произведения искусства с процессом самопознания.

Очевидно, что умственные действия такого типа не могут автоматизироваться.

Таким образом, стремясь обеспечить литературное развитие учащихся в

процессе обучения, надо развивать их наблюдательность, воссоздающее

воображение, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память,

чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к

читаемому литературному произведению. Для этого учащимся сообщаются

необходимые теоретические знания, юные читатели учатся самостоятельно

анализировать и оценивать читаемое, выражать к нему личностное отношение.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы,

образующие структуру читательского восприятия, а не на "отработку"

умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению

значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только

формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности

читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов,

склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-

художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация

и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого

уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от

типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в

каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного

произведения.

Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий,

именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности

читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии

литературного развития.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ.

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный

процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника

при усвоение учебных предметов, различной лексики и фразеологии в

зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Обязательной

основой этого достаточно широкого процесса всегда является общественная

жизнь во всех ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое

общение).

Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть

своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета,

включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так и

основ литературоведения. Поскольку освещаемый вопрос касается процесса

развития речи школьников, ее специфического источника на уроках литературы

(язык художественных произведений), необходимо уточнить соотношение

терминов "язык" и "речь" в данном конкретном аспекте.

Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с

языком в его эстетической функции как формой художественного образа,

перестающим уже быть средством повседневного общения людей. Обычные

значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в

художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную

систему связей и отношений.

Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно

связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их

художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-

художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой

сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти,

творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие

осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем

точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в

сознании читателя, тем

шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное

и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.

Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с

собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли,

закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный

образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его

предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова

"оживает" в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие

накопления конкретного жизненного опыта, "следы" бывших восприятий,

хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на

человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного

читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в

условный мир литературного произведения. Так естественно возникает

необходимость организованной, целенаправленной работы над языком

художественного произведения.

В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к

обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,

способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов,

употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других

художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается

сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального

языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной

стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда

сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность

пережить и воспринять проявление родного языка в различных его

функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения - это

проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи

школьника как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении

произведений словесного искусства.

Такой источник развития речи, как художественное произведение,

нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника-

читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является

условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта,

а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных

произведений.

Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного

произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух

взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи

и активное словоупотребление).

Но изучение литературы не ограничивается только чтением

художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11