Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; легкость

возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство

словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, то есть

богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В.П.Ягункова не

отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные

произведения. Однако, как нам кажется, частные литературные способности

(компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей

способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-

художественными образами. Правда, В.П.Ягункова пишет о творческой

способности "силой мышления и воображения создавать новые оригинальные

образы и сюжеты", но, очевидно, не менее важна способность воссоздавать и

постигать действительно новые и оригинальные образы и сюжеты прежде всего

тех классических литературных произведений, которые школьник изучает в

школе.

Способность мыслить словесно-художественными образами проявляется

как в собственно творческой деятельности, так и в репродуктивной, которая

всегда содержит элементы творчества. Именно поэтому способность мыслить

словесно-художественными образами, понимаемая как общая способность, по

существу и является тем основным структурообразующим моментом, с помощью

которого может быть построена структура частных литературных способностей.

Как показывает опыт фундаментального исследования Б.М.Тепловым

психологии музыкальных способностей, частные музыкальные способности

(ощущение музыкального слуха, чувствительность к различению высоты звука,

абсолютный слух, мелодический слух и ладовое чувство) рассматриваются на

фоне общей музыкальности.

Когда речь идет о способности мыслить словесно-художественными

образами, тогда в первую очередь выступает как предмет познания

(восприятия) сама литература во всей ее художественной специфики, как вид

искусства, средством которого является образное слово. Способность мыслить

словесно-художественными образами - это прежде всего способность

воспринимать словесное искусство как специфическое выражение

художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности не

возможно творческая деятельность человека в области литературы.

Конечно, читательское восприятие не является репродукцией творчества

собственном смысле слова, но оба эти процесса имеют ряд общих моментов.

Прежде всего именно способность мыслить словесно-художественными образами

объединяет писателя и читателя, именно эта способность создает читающуюся

публику, именно через эту способность, свойственную в разной степени и в

разном качественном выражении всем писателям и всем читателям, проходит

путь от сердца писателя к сердцу читателя. Можно сказать, что способность

мыслить словесно-художественными образами - это своего рода структурная

связь в динамической системе "художественное творчество - художественное

восприятие". Если бы не было этой связи, литература не жила бы этой не

прерывающейся жизнью , которую ей дает художественное восприятие множества

поколений читателей.

При всем своеобразии литературных талантов большие писатели всегда

талантливые читатели. Они иной раз видят жизнь точнее, чем писатель,

которого они читают, они видят ее по-своему и поэтому бывают особенно

пристрастны и безжалостны в критике читаемого. Выступая в роли читателей (а

таких свидетельств можно привести очень много), писатели обнаруживают

поистине высокие образы подлинно системного и концептуального восприятия.

Синтетический характер этой способности раскрывается прежде всего

через связь ее с двумя такими сферами психической деятельности, как

художественное мышление и речь.

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся

многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создает с

помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи ее

быстротекущее движение, ее зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель "заковывает" жизненные впечатления в слова, то

читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы

"расковывает" эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их

естественный строй в своем сознании. Чем тоньше понимает он образную речь,

тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его

образное обобщение.

В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный

момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как

вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического

познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором,

формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего

человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность,

эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы,

обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и

крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами.

По существу, эта способность связывает общее развитие человека с

развитием специальным, с формированием частных литературных способностей.

Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в

виду, когда речь идет о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в

массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не

литературоведа (так как все это возможно на уровне высшего

профессионального образования), а квалифицированного и образованного

читателя художественной литературы.

Забота психологов о литературном развитии всех учащихся о

максимальном его уровне в пределах общеобразовательной школы объясняется

прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.

Психологический подход к проблеме литературного развития не

исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам,

проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие

литературные способности. Самой широкой и обязательной сферой деятельности

школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в

систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение

необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при

этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой

зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере

систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и

дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка

психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного

развития специальных литературных способностей как при изучении основного

школьного курса литературы, так и на факультативных занятиях и во всех

формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В

условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на

свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это

результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно

должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного

развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие

психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и

значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку

проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который

даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".

Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное

значение, это факт искусства, фонд национальных

народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому

"автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким

образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения,

освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются

годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в

школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся

квалифицированными читателями художественной литературы независимо от

избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое

время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к

большому читателю"

* * *

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными

образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план

психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум

основным видам духовной деятельности, как художественное читательское

восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко

литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности

способность мыслить словесно-художественными образами формируется и

реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность

совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных

произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется

под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ

литературоведения. Что касается собственно литературного творчества

учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады,

заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит

общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи

учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще

ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее

время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так

называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие

компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке

целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на

основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию

метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения

художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии

образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение",

мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;

г) сформированность понятия о литературном приеме и способность

осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность

критериев хорошего эстетического вкуса".

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное

широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит

за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные

частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного

произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает

способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как

целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными

образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.

Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или,

точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае

требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко

содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени

абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека

(на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и

творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные

способности и др.).

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор

присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень

часто пользуемся термином

"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле

слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные

акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия

предмета".

В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает

восприятие литературного произведения как сложный процесс.

"Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу,

приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление

самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что

изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства.

В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения

своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его

зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только

ее художественное отображение".

Активность ума читателя - это специфическая деятельность,

объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и

нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые

непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это

значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением

художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей

природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в

котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной

форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в

художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью

воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина "восприятие", можно определить

литературное развитие как процесс качественных изменений способности

мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском

восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом

подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения

важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно

протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в

основном чтение литературных произведений). соотнесенные с жизненным опытом

читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и

развитие речи.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения

взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему

критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока

еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе

занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие

свойства ума (З.И.Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием

"обучаемость", имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г.Ананьев),

способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения

знаний (Н.А.Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного

свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев

его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо

прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их

надежности.

Самым "внешним", доступным прямому наблюдению показателем

литературного развития можно считать так называемую начитанность человека,

то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении

читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных

руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и

своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий

(наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет

преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в

дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения "он начитанный", "она очень много читает" еще ничего

не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о

характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества

играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-

художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать

степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством

ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как

эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный

вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное "регулирующее" влияние на

восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая

определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки

читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус -

это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11