Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

|Игровая задача общения. |Коммуникативная задача |Обсуждаемый вопрос. |

| |общения. | |

|Конкурирующие участники.|Коммуникативные |Межличностные отношения.|

| |отношения. | |

|Правила игры. |Условия общения. |Свободный обмен. |

|Соревнования между |Борьба за мнение, |Высказывания собственных|

|участниками или |решение, выбор поступка |точек зрения |

|командами. |между участниками. |участниками. |

|Сотрудничество внутри |Речевое взаимодействие. |Поддержание темы |

|команды. | |разговора. |

|Победитель соревнования.|Разрушение проблемы. |Исчерпание темы общения.|

Принципиальное положение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-

ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь

и теперь».

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так

называемой генетальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется,

если на уроке:

создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в

момент развития речевой ситуации;

иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-

ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической

организации процесса обучения.

Дело в том, что коммуникативные задания нередко выполняются в условиях

повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся, свободного

их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного

материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация

коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной

обучающей процедуры.

В настоящее время получает все большее распространение трехчастная

форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое

задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в три

этапа: подготовительный, исполнительный, итоговый.

Содержание данный этапов меняется в зависимости от того, какой вид

работы используется для обучения на данном уроке: «основанный на тексте»

или «основанный на задании», когда, выполняя задание, учащиеся строят

собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты.

Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле

«предъявление – практика – продукция». Работа, основанная на задании,

включает «выполнение задания – вычленение нужного языкового материала –

включение нового материала в речевую практику».

Принципиальное положение 1.5. Деятельностная сущность коммуникативно-

ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях

гуманистического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и

свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия

сводятся к следующему:

учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и

чувств в процессе общения;

каждый участник группового общения остается в фокусе внимания

остальных;

самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

поощряется пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные»

суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной

позиции;

участник общения чувствуют себя в безопасности от критики,

преследования за ошибки и наказания;

использование языкового материала подчиняется задачи индивидуального

речевого замысла;

языковой материал соответствует речемыслительным возможностям

говорящего;

отношения строятся на безоценочности, не критичности и «эмпатийности»

(сопереживании и понимании переживаний других);

учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и

случайные ошибки.

Отметим, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны,

но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от

грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции,

односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы,

неуверенность и колебания, оговорки и др. Особенности разговорной

грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориентированного

обучения.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для

учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся,

побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающие переключать

внимание на другие, более благополучные и «безопасные» виды деятельности и

«выпадать» из учебного процесса.

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на

ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой

учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Типичным заблуждением в понимании сущности центрированного на ученике

обучения является мнение отдельных учителей о том, что «важно держать

ученика в центре внимания учителя». Ошибочность данной интерпретации в том,

что такое обучение фактически центрировано на учителе, а не на ученике.

Ученик становится центром познавательной активности, если выполняет на

уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах.

Цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику. Обучение на

уроке превращается в учение (55, С. 13).

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам

означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция»

(система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было

дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D. Hymes). В это понятие

был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым

подчиняются правила грамматики, усвоение которых обеспечивает способность

пользоваться языком в процессе коммуникации.

Существует несколько подходов к тому, что включать в коммуникативную

компетенцию учащихся. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую

(правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи),

дискурсивную (правила построения смысла высказанного и стратегическую

(правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию.

Другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения,

обусловленные культурными нормами.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит

Л.Ф. Бахману (L.F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную,

разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую,

стратегическую и мыслительную компетенцию. Рассмотрим подробнее

принципиальные положения, вытекающие из принципа формирования у обучаемых

коммуникативной компетенции.

Принципиальное положение 2.1. Важным компонентом коммуникативной

компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой

готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной

деятельности.

Современные научные данные доказывают необходимость как

«теоретических», так и «деятельностных» знаний в овладении языком (K.

Johnson). Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения

иностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные

знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых

правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание

материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме.

Усвоение языка возможно в условиях концентрации внимания на содержании

высказывания. В соответствии с научными данными осуществления высказываний

на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний.

Сознательно выученные языковые формы, как показывают исследования, не

приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и

создают предпосылки для овладения языком. Эти знания могут выполнять

функцию «монитора», т.е. «контролера ошибок» (S. Krashen).

Коммуникативно-ориентированное обучение фокусировано не на форме, а на

содержании. Поэтому вызывает интерес форма коммуникативного содержания,

называемая дискурсом, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать».

Дискурс как языковая форма коммуникативного содержания, адресованная

собеседнику, слушателю или читателю, имеет среди прочих следующие свойства:

связность; логичность; организацию (M. Mc-Carthy and R. Carter).

Данные свойства дискурса особенно заметны в письменной речи, но и в

устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная

логика и соответствующая организация высказывания. Отметим, что свойства

дискурса пока еще не получили должного внимания как методистов-

исследователей, так и учителей-практиков.

Принципиальное положение 2.2. Существенным компонентом коммуникативной

компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой

готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.

Данная способность во многом зависит от того, насколько учащиеся

владеют коммуникативной стратегией высказывания.

Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных процессов к

условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает

следующие моменты:

удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.);

обеспечение полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа

«Все понятно?»;

обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я

правильно понял?»;

решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения,

приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использование

слов родного языка, обращения за помощью, мимики;

решение проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены

конструкции, копирования грамматики родного языка, настойчивого

поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;

самоисправления в случае оговорок;

поддержание разговора за счет изменения темы общения.

Принципиальное положение 2.3. Необходимым компонентом коммуникативной

компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой

готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности.

Язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент

мысли, поскольку коммуникативное содержание в процессе общения не только

передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности.

На уроках иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в

следующих основных случаях:

в работе с текстом;

в работе с проблемой;

в работе с игровой задачей.

В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют, как правило,

три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские

действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться

с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе

исследовательских действий с применением имеющихся индивидуальных знаний.

Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх».

Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у

обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить,

обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации

речемышления называется «сверху вниз».

Две модели речемышления показаны на рисунке 1.

|Знания |Знания |

| | |

| | |

|Текст |Размышление |Текст |Размышление |

|А. Снизу вверх |В. Сверху вниз |

Рис. 1.

Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием

текста. Этот процесс включает следующие стадии:

идентификацию содержания текста (выявление сущности содержания,

критическое восприятие, различение главного и второстепенного;

осмысление содержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщения);

преобразование содержания текста (компрессию, реорганизацию, отбор

нужного содержания).

Опыт показывает, что на практике речемыслительная деятельность

учащихся, связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь

идентификацией его содержания, причем далеко не в полной мере. Формирование

когнитивного (речемыслительного) компонента коммуникативной компетенции

пока еще остается не полностью решенной задачей, и это затрудняет

формирование коммуникативной компетенции в целом.

Принципиальное положение 2.4. Значимым компонентом коммуникативной

компетенции является информативная компетенция, т.е. владение

содержательным предметом общения.

Формируя информативную компетенцию учащихся, мы тем самым формируем у

них:

информационные «фреймы», т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту

или иную ситуацию;

сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и

структур поведения;

языковую картину мира в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей

действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной

форме;

фоновые знания, т.е. информацию, важную для понимания конкретной

ситуации общения;

общий кругозор, т.е. знание имен и названий, дат и событий, наличие

биографических, исторических, политических и других специальных знаний.

Данная информация является важным условием включения в общение.

Молчание ученика на уроке нередко объясняется тем, что он не владеет

предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не

знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику с

грамматикой.

Принципиальное положение 2.5. Коммуникативная компетенция формируется

во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме,

что обеспечивает их осуществление.

Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может

быть представлена рисунком 2.

|Слушание | |Говорение |

| |Устное взаимодействие | |

| | | |

|Рецепция | |Продукция |

| |Коммуникативная | |

| |компетенция | |

| | | |

|Чтение | |Письмо |

| |Письменное | |

| |взаимодействие | |

Рис. 2.

На рисунке показано, что коммуникативная компетенция с необходимостью

присутствует во всех четырех видах речевой деятельности, обеспечивая

восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или

письменного взаимодействия участников общения (55, С. 15).

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам

возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только

использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание

методически целесообразных условий естественного учебного общения. Эля

этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального употребления

языка». (H.G. Widdowson).

«Социализация» учащихся означает формирование социальной роли личности

в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения

социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую

питательную среду формирования иноязычной коммуникативной компетенции и

являются центральным звеном в «системе усвоения языка через социализацию».

Данный принцип реализуется через преодоление противоречия между

обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями.

Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи

недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций.

Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как

языкового, так и информативного материала, формирование определенных

коммуникативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужны

упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую

коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность»

применения иностранного языка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не

обязательно ограничивать работу заданиями типа «Представьте себе, что вы

находитесь в… Общайтесь!» Существуют задания, обеспечивающие аутентичную

речевую практику, т.к. в самой формулировке этих заданий заложены

необходимость и способ иноязычного общения. Рассмотрим данный принцип

подробнее в принципиальных положениях.

Принципиальное положение 3.1. Аутентичное коммуникативно-

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11