МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

    |несложные |понять текст, |языковую догадку с|соответствует ли |

    |аутентичные тексты|чтобы получить |опорой на |данная в задании |

    |разных жанров: |информацию о … |контекст, родной |информация |

    |прагматические |(жизни сверстников|язык, |содержанию текста |

    |(инструкции, |за рубежом и |словообразовательн|или не |

    |кулинарные |т.п.). |ые элементы. |соответствует. |

    |рецепты); |Сравнить |Пользоваться в |Отобрать из данных|

    |публицистические |полученную |процессе чтения |рисунков те, |

    |(газетные и |информацию со |сносками, |которые |

    |журнальные |своим жизненным |лингвострановедчес|иллюстрируют |

    |статьи); |опытом. |ким комментарием, |текст. |

    |художественные; |Действовать в |словарем, |Дать ответы на |

    |научно-популярные.|соответствии с |грамматическим |вопросы к тексту |

    | |полученной |справочником. |относительно |

    | |информацией. |Анализировать |общего содержания |

    | |Передать |отдельные места |и отдельных |

    | |извлеченную |текста (находить |деталей. |

    | |информацию другим |сказуемое, |Выделить из текста|

    | |(с |подлежащее). |смысловые вехи и |

    | |непосредственной |Делать выборочный |выписать наиболее |

    | |опорой на текст, |перевод. |существенные |

    | |как бы вычитывая |Делить текст на |мысли. |

    | |ее или на родном |смысловые части. |Подобрать к |

    | |языке). |Озаглавливать их. |каждому пункту |

    | |Выразить свое |Составлять план к |данного плана |

    | |мнение. |тесту. |уточняющие его |

    | |Прокомментировать | |предложения из |

    | |те или иные факты | |текста. |

    | |из текста. | |Подобрать концовку|

    | |Вместе обсудить | |к неполным |

    | |содержание текста.| |предложениям, |

    | | | |выражающим |

    | | | |содержание текста.|

    | | | | |

    | | | |Подобрать |

    | | | |приведенный в |

    | | | |задании перифраз к|

    | | | |отдельным |

    | | | |предложениям из |

    | | | |текста. |

    | | | |Дать письменный |

    | | | |перевод |

    | | | |предложений из |

    | | | |текста и сверить с|

    | | | |ключом. |

    Таблица 6.

    Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое

    чтение)

    |Характер текста |Коммуникативные |Осуществляемые |Задания на |

    | |задачи |действия |нахождение нужной |

    | | | |информации и |

    | | | |выявление ее |

    | | | |понимания |

    |Несложные |Просмотреть текст |Бегло просмотреть |Определить, |

    |аутентичные |(несколько |текст (несколько |соответствует ли |

    |тексты: |небольших текстов)|текстов), найти |данная в задании |

    |прагматические |и выбрать нужную |нужную |информация |

    |(меню, расписание|или запрашиваемую |(запрашиваемую) |нужной/запрашиваем|

    |транспорта, |кем-либо |информацию и |ой. |

    |программа |информацию, чтобы |фиксировать на ней|Ответить на данные|

    |телепередач); |прочитать и |свое внимание. |вопросы, |

    |публицистические;|полностью понять |Прочитать ее с |касающиеся |

    |научно-популярные|ее или понять |полным пониманием |нужной/запраши-вае|

    |. |только основное ее|или с пониманием |мой информации (ее|

    | |содержание (в |основного |основного |

    | |зависимости от |содержания (в |содержания или |

    | |потребности). |зависимости от |деталей). |

    | | |коммуникативной |См. другие |

    | | |задачи). |задания, данные в |

    | | | |последней графе |

    | | | |таблиц 4 и 5. |

    Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня

    обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом

    на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам

    возможность практически (реально!) пользоваться иностранным языком в

    ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения.

    Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим

    видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты –

    объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др.,

    школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции,

    предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми

    основными способами смысловой переработки информации, а также иметь

    достаточную практику в их использовании (20, С. 3).

    В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия

    обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном

    объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с

    первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех

    учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к

    культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне

    продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную

    основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при

    желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XI классах, на

    факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе,

    самостоятельно (21, С. 52).

    Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной

    компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть

    соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению,

    так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот,

    могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VII

    классе, а в VII – IX классах добиться коммуникативной компетенции в устной

    речи.

    Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам

    наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные

    закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения

    теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и

    ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения

    приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В.

    Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).

    Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из

    теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е.

    «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе

    реального опыта учителей.

    Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической

    концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой

    «возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они

    отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или

    отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю

    методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

    Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде»

    (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и

    обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось

    учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не

    убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить

    «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу,

    накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным

    высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного

    побуждения учащихся к речевой деятельности.

    Сформулируем в таблице 7 основные признаки концептуальных и

    рефлективных принципов обучения иностранным языкам.

    Таблица 7.

    |Концептуальные признаки |Рефлективные признаки |

    |Разрабатываются в рамках |Выходят за рамки определенной |

    |теоретической концепции. |концепции. |

    |Формулируют теоретические положения |Формулируют практические рекомендации|

    |об организации обучения. |об организации обучения. |

    |Являются «теорией мысли». |Являются «теорией действия». |

    |Отражают состояние идей в научном |Отражают убеждения учителей. |

    |мире. | |

    |Вбирают научно-исследовательский |Вбирают практический опыт |

    |опыт. |преподавания. |

    |Выводятся из теоретических |Выводятся из педагогического опыта. |

    |рассуждений. | |

    |Носят обобщенно-абстрактный характер.|Носят конкретный прикладной характер.|

    |Подсказаны теоретической логикой. |Подсказаны педагогической практикой. |

    |Соответствуют современным |Соответствуют реальным практическим |

    |научно-исследовательским интересам. |потребностям учителей и учащихся. |

    Далее будут рассмотрены наиболее общие современные концептуальные

    принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как

    российской, так и зарубежной теории. Работа с учащимися разных возрастных

    групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических принципов

    «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся»,

    «последовательности и систематичности в обучении», но концепция

    коммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всех

    возрастных этапах.

    Принципы коммуникативно-ориентированного обучения в методической

    теории.

    В российской методической науке наиболее известны следующие

    стратегические положения, характерные для коммуникативного обучения общению

    на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам

    речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной

    активности учащихся, об индивидуализации обучения, о функциональной

    организации речевых средств, о ситуативной организации процесса обучения, о

    новизне и информативности учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

    Данные положения могут быть дополнены другими особенностями

    коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается

    содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой

    контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания.

    Грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную

    адекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных

    заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное»

    содержание учебного общения (M. Finocchiaro and C. Brumfit).

    Выделяются также положения об организации обучения, центрированного на

    ученике, об обеспечении «нравственно-эмоционально-интеллектуального»

    развития учащихся, об индивидуальных темпах усвоения языка, об

    интегрированном уроке с обилием межпредметных связей (J. Brewster).

    Важные положения коммуникативного обучения включают формирование

    коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к

    речевому общению (A. Holliday).

    Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а

    также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка (H.

    Piepho).

    Считается необходимым учитывать психологические факторы

    коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика,

    принятие личностной неповторимости каждого участника работы, защита

    индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономии

    каждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений (W. Littlewood).

    Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от

    стимулирования речемыслительной деятельности различными способами (Р.П.

    Мильруд и др.). Иностранный язык как инструмент познания в условиях

    коммуникативно-ориентированного обучения становятся также средством

    социокультурного образования, формируя у обучаемых образ «себя» как

    носителей национальной культуры (В.В. Сафонова).

    Выявление принципиальных ключевых положений теории и практики обучения

    иностранным языкам дополняется тем, что данный процесс, как показывают

    методические исследования, может рассматриваться, по крайней мере, в

    четырех сферах: «учитель – преподаватель», «обучение – преподавание»,

    «ученик – обучаемый», «учение – усвоение – овладение иностранным языком»

    (Н.Д. Гальскова).

    Анализ перечисленных сфер побуждает к размышлению о принципиально

    важных положениях, регламентирующих роль и деятельность учителя иностранных

    языков, а также роль и деятельность ученика, организацию процесса обучения

    и учения.

    Работы указанных выше исследователей создают концептуальную базу для

    того, чтобы глубже изучить и более четко сформулировать основные

    теоретические положения коммуникативно-ориентированного преподавания

    иностранных языков. Рассмотрим подробнее эти основные концептуальные

    положения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер

    учебной работы. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками,

    раскрывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде

    некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким

    образом принципы будут далее детализироваться в соответствующих

    принципиальных положениях, раскрывающих содержание принципа.

    Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам

    возможно в условиях деятельностного подхода.

    Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и

    теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн

    и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный

    характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой

    деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач

    продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального

    взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.

    Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи

    совместной деятельности при помощи иностранного языка.

    Принципиальное положение 1.1. Деятельностная сущность коммуникативно-

    ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через

    «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и

    создают упражнения.

    Подчеркнем, что деятельностное задание разрабатывается учителем и

    содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для

    учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит

    обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая

    заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность

    ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный

    результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной

    задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно

    является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение,

    закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знаний и

    представлений, навыков и умений школьников.

    Принципиальное положение 1.2. Деятельностные задания для коммуникативно-

    ориентированного обучения иностранным языкам строится на основе игрового,

    имитационного и свободного общения.

    Выделяются задания следующих видов:

    коммуникативные игры;

    коммуникативные имитации;

    свободное общение.

    Основные свойства этих заданий показаны в таблице 8.

    Таблица 8.

    |Коммуникативные игры |Коммуникативные имитации|Свободное общение |

    |Игровой сюжет общения. |Проблемная ситуация. |Тема общения участников.|

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.