МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

    - прослушивание материала с одновременной его записью во время пауз

    (обучение письму) (например, см. Приложение с.82 (урок 2, тема 1)):

    - прослушивание с опорой на текст, представленном в раздаточном материале

    (обучение чтению) (например, см. Приложение с.80 (урок 1, тема 1)):

    - прослушивание материала с последующим выполнением заданий (обучение

    устной монологической речи) (например, см. Приложение с.85 (урок1, тема

    2)):

    3) непосредственная проверка понимания, то есть работа над обучением

    аудированию (см. Приложение с.107 (урок 2, тема 5)).

    2.6 Анализ результатов экспериментально-опытной работы

    В данном параграфе мы проведем оценку результатов эксперимента с

    последующими теоретическими выводами.

    Перед началом эксперимента мы провели контрольный тест (см. Приложение

    с.69), целью которого было исследовать уровень владения учащимися

    коммуникативными навыками и умениями. Диагностирование проходило следующим

    образом. Учащимся был представлен текст с заданиями (см. Приложение с.69),

    с помощью которых мы смогли определить уровень владения той или иной

    речевой деятельностью.

    1) Чтобы определить уровень владения чтением учащиеся должны были

    прочитать текст, записав неизвестные им слова, затем они должны были

    ответить на вопросы (см. Приложение с.72), так определялся уровень

    глобального понимания. Результаты показаны в таблице №1(см. Приложение

    с.77)

    2) Чтобы определить уровень владения устной диалогической речью

    учащиеся должны были составить диалоги на основе данной ситуации и списка

    активной лексики урока (см. Приложение с.73), работа проходила в парах.

    Результаты показаны в таблице №2 (см. Приложение с.78)

    3) Чтобы определить уровень владения устной монологической речью

    учащиеся должны были пространно высказаться по отдельному вопросу (см.

    Приложение с.73), используя как можно больше новых слов. Результаты

    показаны в таблице №3 (см. Приложение с.78)

    4) Чтобы определить уровень владения письмом учащиеся должны были

    написать небольшое соченение объемом в 100 слов(см. Приложение с.74),

    используя как можно больше новых слов. Результаты показаны в таблице №4

    (см. Приложение с.79)

    5) Чтобы определить уровень владения аудированием учащиеся должны были

    прослушать текст (см. Приложение с.74), затем выполнить задание, с помощью

    которых определялись уровни понимания: 1-глобальный(см. Приложение с.75); 2-

    детальный(см. Приложение с.75); 3-критический(см. Приложение с.76).

    Результаты показаны в таблице №5 (см. Приложение с.79)

    Результаты высчитывались следующим образом:

    1) Чтение.

    . определение уровня глобального понимания по формуле:

    L = RA / GQ. 100%, где

    RA (Right Answers-правильные ответы)-количество правильных ответов

    GQ (General Quantity-общее количество)-общее количество вопросов

    L (Level-уровень)-уровень глобального понимания

    . диагностирование количества незнакомых слов по формуле:

    QUW= QW / UW. 100%, где

    QW (Quantity of Words-количество слов)-общее количество слов в тексте

    UW (Unknown Words-незнакомые слова)-записанные неизвестные слова

    QUW (Quantity of Unknown Words-количество незнакомых слов)-процентное

    выражение неизвестных слов

    2) Устная диалогическая речь.

    . диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

    L=QUS / PQ. 100%, где:

    PQ (Proposed Quantity-предложенное количество)-количество предложенных слов

    QUS (Quantity of USed words-количество использованных слов)-количество

    использованных из них

    L (Level-уровень)- уровень использования в процентах

    3) Устная монологическая речь.

    . диагностирование уровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

    C = QW / NW.100%, где:

    C (Correlation-соотношение)-процентное соотношение

    QW (Quantity of Words-количество слов)-количество слов в высказывание

    NW (New Words-новые слова)-количество новых слов

    5) Аудирование.

    . диагностирование глобального уровня понимания, по формуле:

    L1= RA / GQ.100%, где:

    L1 (Level -уровень)-уровень глобального понимания

    GQ (General Quantity-общее количество)- общее количество заданий

    RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

    . диагностирование детального уровня понимания, по формуле:

    L2= RA / GQ.100%, где:

    L2 (Level-уровень)-уровень детального понимания

    GQ (General Quantity-общее количество)- количество заданий

    RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

    . диагностирование критического уровня понимания, по формуле:

    L3= RA / GQ.100%, где:

    L3 (Level-уровень)-уровень критического понимания

    GQ (General Quantity-общее количество)- количество заданий

    RA (Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

    Таким образом мы получили следующие результаты (средний показатель),

    которые выражены в процентах для большей наглядности:

    1) Чтение.

    Уровень глобального понимания составляет 64%.

    Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 4%.

    2) Устная диалогическая речь.

    Уровня овладения учащимися новыми словами равен 42%.

    3) Устная монологическая речь.

    Уровня овладения учащимися новыми словами равен 8%.

    4) Письмо.

    Количество новых слов составляет 8.

    Количество грамматических ошибок составляет 3.

    Количество орфографических ошибок составляет 7.

    5) Аудирование.

    Глобальный уровень понимания составляет 30%.

    Детальный уровень понимания составляет 25%.

    Критический уровень понимания составляет 18%.

    Затем мы провели эксперимент (см. Приложение с.80) по обучению

    аудированию, схема проведения которого описана выше.

    По окончанию эксперимента нами был предложен заключительный

    контрольный тест (см. Приложение с.113), необходимый для проверки

    эффективности предлагаемой нами методики. Окончательные результаты его

    таковы (см. Приложение с.122):

    1) Чтение.

    Уровень глобального понимания составляет 90%.

    Процентное соотношение новых слов к общему количеству слов составляет 1.8.

    2) Устная диалогическая речь.

    Уровень овладения учащимися новыми словами равен 80%.

    3) Устная монологическая речь.

    Уровень овладения учащимися новыми словами равен 13%.

    4) Письмо.

    Количество новых слов составляет 11.

    Количество грамматических ошибок составляет 1.

    Количество орфографических ошибок составляет 3.

    5) Аудирование.

    Глобальный уровень понимания составляет 72%.

    Детальный уровень понимания составляет 56%.

    Критический уровень понимания составляет 48%.

    Таким образом полученные цифры доказывают эффективность предлагаемой

    методики. Так как уровень владения всеми видами речевой деятельности

    повысился соответственно:

    1 ) Чтение.

    Уровень глобального понимания повысился на 26%.

    2) Устная диалогическая речь.

    Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 38%.

    3) Устная монологическая речь.

    Уровень овладения учащимися новыми словами повысился на 5%.

    4) Письмо.

    Сократилось количество ошибок, из которых грамматических на 2 и

    орфографических на 4.

    5) Аудирование.

    Глобальный уровень понимания повысился на 42%.

    Детальный уровень понимания повысился на 31%.

    Критический уровень понимания повысился на 30%.

    Из всего вышесказанного следует, что предлагаемая нами методика

    подтвердила свою эффективность. Учащиеся не только овладели умениями и

    навыками аудирования, но значительно улучшилось их владение другими видами

    речевой деятельности.

    4. Выводы по 2 главе.

    Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в

    себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как

    средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для

    достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и

    специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и

    языковые (подготовительные).

    Предлагаемая методика обучения аудированию, как доказал проведенный

    эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более

    интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой

    деятельности. Наше методика способствовала тренировке слуховой памяти,

    которая содает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

    Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке

    способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков

    коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и

    однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса

    торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу.

    Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти.

    Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с

    помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты

    раздражителей, воздействуют на долговременную

    память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом

    магнитофонная запись создает в памяти четкие слухо-

    вые представления и обучает пониманию со слуха в условиях,

    максимально приближенных к естественным.

    На основе эксперимента нами было отмечено, что аудитивные средства

    обучения должны строиться на материале,

    максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на

    жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или

    диалого-монологический характер.

    Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурных

    особенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована в

    начале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самого

    повествования.

    С помощью эксперимента мы показали, что для обучения

    восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа

    перед прослушиванием материала для аудирования),

    так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель

    может при недостаточном понимании пребегнуть к повторению, затем можно

    переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное

    предъявление информации.

    Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает

    каждому ученику возможность для речевой реакции.

    Заключение

    Итак, в данной дипломной работе был исследован сам процесс

    аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейших

    видов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми

    учащиеся сталкиваются. Также при использовании углубленного изучения

    методической и психолого-педагогической литературы был изучен и изложен

    интенсивная методика обучения аудированию на среднем этапе, который

    основывался на положении о возможности обучения аудированию, одновременно

    используя его и как цель и как средство. Данному положению было уделено

    особое внимание и указаны основные методы подходы к углубленному обучению

    аудированию.

    Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности,

    должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение

    учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс

    сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной

    процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию

    иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения

    аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается

    высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей

    использовать различные виды технических средств обучения.

    Говорение и аудирование образуют вместе один акт устного общения. Оба

    эти процесса тесно связаны, но сравнительные границы знания иностранного

    языка для слушания и говорения неодинаковы. Графически мы могли бы это

    изобразить в виде двух окружностей, где внутренний круг представляет

    вокабуляр активного говорения, а внешний–понимание речи на слух, причем с

    увеличением объема изученного материала оба круга будут соответственно

    увеличиваться и внутренний будет приближаться к внешнему, но они никогда не

    совпадут. Внешний круг всегда будет больше. Таким образом по нашему мнению

    необходимо придерживаться тенденции сближения размеров внешнего и

    внутреннего кругов, т.е. приближать умение активно пользоваться языком к

    возможности понимать иностранную речь. Необходимо систематически давать

    учащимся слушать речь изучаемого иностранного языка, построенную на

    знакомом лексико-грамматическолм материале.

    Мы наблюдали, что в процессе аудирования внимание учащихся напряжено,

    запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемой информации

    преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочной памяти

    увлекательной информации может быть велеколепной в связи с эмоциональным

    настроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное,

    равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.

    Приложение

    Контрольный тест предваряющий экспериментально-опытную работу.

    1)Задания к контрольному тесту по чтению:

    . Диагностирование количества незнакомой лексики:

    Read the following text and write down all unknown words.

    THE SERENADE

    (by G. Bernard Shaw)

    George Bernard Shaw, the famous English playwright, came from

    a middle class family. He was born in Dublin, the capital of Ireland,

    in 1856, and was proud of being an Irishman.

    In 1876 he left his hometown for London, where he became a

    journalist. In 1884 he joined the Fabian Society, a socialist organization

    of petty bourgeois intellectuals.

    After a few unsuccessful attempts at writing novels, Shaw turned

    to plays. His first play appeared in 1892. Later on he wrote a large

    number of plays, all of which are known for their brilliant dialogue

    and sharp political satire.

    Bernard Shaw died in 1950 at the age of ninety-four.

    I celebrated my fortieth birthday by putting on one of

    the amateur theatrical performances for which my house at

    Beckenham is famous.

    The play, written by myself, was in three acts, and an

    important feature was the sound of a horn in the second act.

    I had engaged a horn player to blow the horn. He was

    to place himself, not on the stage, but downstrairs in the

    hall so as to make it sound distant.

    The beautiful Linda Fitznightingale occupied the best seat. The next

    chair, which I had intended for myself, had been taken by Mr.

    Porcharlester, a young man of some musical talent.

    As Linda loved music, Porsharlester's talent gave him

    in her eyes an advantage over older and cleverer men.

    I decided to break up their conversation as soon as I could.

    After I had seen that everything was all right for the

    performance, I hurried to Linda's side with an apology for my long absence.

    As I approached, Porcharlester rose, saying, "I'm going behind the stage if

    you don't mind."

    "Boys will be boys," I said when he had gone. "But how

    are your musical studies progressing?"

    "I'm full of Schubert now. Oh, Colonel Green, do you

    know Schubert's serenade?"

    "Oh, a lovely thing. It's something like this, I think..."

    "Yes, it is little like that. Does Mr Porcharlester sing it?"

    I hated to hear her mention the name, so I said, "He

    tries to sing it."

    "But do you like it?" she asked.

    "Hm, well the fact is..." I tried to avoid a straight

    answer. "Do you like it?"

    "I love it. I dream of it. I've lived on it for the last

    three days."

    "I hope to hear you sing it when the play's over."

    "I sing it! Oh, I'd never dare. Ah, here is Mr. Porcharlester, I'll make

    him promise to sing it to us."

    "Green," said Porcharlester, "I don't wish to bother you,

    but the man who is to play the horn hasn't turned up."

    "Dear me," I said, "I ordered him at exactly half-past

    seven. If he fails to come in time, the play willl be spoilt."

    I excused myself to Linda, and hurried to the hall. The

    horn was there, on the table. But the man was nowhere to

    be seen.

    At the moment I heard the signal for the horn. I waited

    for him, but he did not come. Had he mixed up the time?

    I hurried to the dining room. There at the table he sat, fast

    asleep. Before him were five bottles, empty. Where he had

    got them from was beyond me. I shook him, but could not

    wake him up.

    I ran back to the hall promising myself to have him

    shot for not obeying my orders. The signal came again.

    They were waiting. I saw but one way to save the play

    from failure.

    I took up the instrument, put the smaller end into my

    mouth and blew. Not a sound came from the thing.

    The signal was given a third time.

    Then I took the horn again, put it to my lips and blew

    as hard as I could.

    The result was terrible. My ears were deafened, the windows shook, the

    hats of my visitors rained from their pegs,and as I pressed my hands to my

    head, the horn playercame out, shaky on his feet, and looked at the guests,

    who

    began to appear on the stairs...

    For the next three months I studied horn-blowing. I did

    not like my teacher and hated to hear him always saying

    that the horn was more like the human voice than any other

    instrument. But he was clever, and I worked hard without

    a word of complaint. At last I asked him if he thought I

    could play something in private to a friend.

    "Well, Colonel," he said, "I'll tell you the truth: it

    would be beyond your ability. You haven't the lip for it.

    You blow too hard, and it spoils the impression. What were

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.