Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным

слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений,

предназначенных для этой цели, например: трехкратное повторение за учителем

фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе, чтение знакомого

текста вслед за диктором в быстром темпе и др.

5)Связанных с источниками информации:

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником

информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать

трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с

прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов,

сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может

легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким

образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. По

нашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения

аудированию на среднем этапе.

6)Касающихся непосредственно слушающего:

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы,

объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие

интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного

улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать

активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и

коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностей повышается, если

преподаватель применяет индивидуализированные задания, которые, как

известно повышают активность слухового восприятия. С их помощью

организуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое

согласие или несогласие, другие отвечают на вопросы учителя.

Индивидуализация процесса аудирования предполагает также подготовку

материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выдающихся

людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их

привлекают рассказы о жизни и деятельности молодежи страны изучаемого

языка, литературе и искусстве, национальных традициях, обычаях и

праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если

прослушивание сопровождается демонстрациями подкрепляющего материала.

Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взгляд основные упражнения

для обучения аудированию и наряду с ним другим видам речевой деятельности.

2.4 Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию

В данном параграфе мы остановимся непосредственно на контроле

понимания текста и уровнях его понимания.

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать

предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку,

мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя

формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в

трудностях, иногда указывает формы последующей проверки понимания, а также

содержит опоры и ориентиры столь необходимые в понимании речи на слух.

Например:

- Прослушайте текст еще раз и заполните пропуски.

- По ходу прослушивания заполните предлагаемую вам анкету

- Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

- Вот некоторые слова и отдельные выражения, которые вызывут у вас

трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем

проговариваются хором.

- Ответы на следующие наводящие вопросы помогут вам понять текст

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную

установку к аудиотексту. Эксперименты доказывают, что если обучаемого

предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в

какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно

увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по

данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно

успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на

50 %[39,54].

В условиях класса можно обеспечить аудирование каждого отдельного

ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит за приметами

времени и места действия, второй – за репликами персонажа, третий –

называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная

мотивированность создает повышенную заинтересованность, учащиеся

вовлекаются в соревнование, кто лучше выполнит задание. Подобная «здоровая»

конкуренция ведет к эффективизации учебного процесса. Так как задания

соревновательного характера стимулируют активность слухового восприятия

учащихся.

Мотивационная установка в любом случае показывает учащимся, на что

обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимуся в связи с ними

организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить

интерес школьников к предстоящей школьной работе. Например (см. Приложение

с.80):

«Сегодня, - объявляет учитель, -вашему вниманию будет представлен

монолог ученого-психолога. Речь пойдет о влиянии телевидения на психику

человека, особенно подростка. У вас будет возможность прослушать этот

монолог только один раз, поэтому будьте максимально внимательны,

постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберите интересный, с вашей

точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения, аргументируйте ваше

мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вам понимание.

Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

Целью любого контроля является определение уровня сформированности

речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или

иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является

типология А.C. Лурье[29,47], который выделяет четыре уровня понимания:

уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого

(смыслового куска) и уровень текста.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от

соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего

и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и

контекста. При аудировании иноязычного текста учащиеся часто различают на

слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании

о теме сообщения и только.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности.

Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является

привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность

представляет понимание логико-грамматической структуры сложного

предложения. Мыслительные операции связанные в данном случае с особой

формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной

обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем

расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки,

определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок,

определение его темы, начало и конца мысли по основным синтаксическим

признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового

куска и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи

предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна от композиционно-

смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения

развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью

выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля

мало пригодна.

Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы

придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[11,97]. 1) уровень

фрагментального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего)

понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень

критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше, упражнения с помощью

которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится

только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и

фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение

аудированию.

Теперь перчислим основные виды упражнений принятые для проверки

понимания. Итак, общее понимание текста проверяется обычно с помощью

выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/не правильный ответ;

выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как

правило из четырех) (например: см. приложение с.86).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков

в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или

полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки

слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие

интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово (например: см.

приложение с.81) .

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы

(например: см. приложение с.84).

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с

выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со

всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание

эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить

содержание с ситуацией общения (например: см. приложение с.83).

Теперь рассмотрим упражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович

Ф.М.[39,118]связанные с установкой слушающего на понимание основной и

личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность

для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В

связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть следующих

трех типов:

1) задание на понимание содержания прослушанного;

2) задание на творческую переработку воспринятой информации;

3) задание на использование полученных сведений в общении и других видах

деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений

целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать

информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или

детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию,

что необходимо для полного овладения языком. Выполняя задание этого типа,

слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как

они обосновываются автором. Например:

- скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном

тексте, и обоснуйте свое мнение;

- подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и

т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую

переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся,

выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к

утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность,

например:

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам;

- сравните факты, о которых вы узнали, с тем, что вам было известно

ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной

информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан

в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах

деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении,

изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и

т.п. Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи.

Мы объеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы

упражнений контроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеет преимущество, так как ему

удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты

каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты –

привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей

языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном

обучении слушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид

проверки нужно в тех лишь случаях, когда необходимо проверить именно

понимание, то есть тест должен применяться, по нашему мнению, в тех

случаях, когда учитель ставит перед собой целью-проверку уровня

способностей учащихся понимать иноязычную речь большого объема на слух,

пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая к языковой догадке.

В процессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко

определить конкретные задачи[16,18]: 1) формирование умений и навыков

восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация

сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и

т. д.). Содержание текста на аудирование и выбор упражнений и заданий по

нему должны быть адекватны поставленной цели. На наш взгляд, на среднем

этапе установочные задания и задания по прослушанному тексту следует

формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию

школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное

восприятие наиболее значимой информации, показывать способы практического

использования полученных в ходе аудирования знаний.

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует

реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе

аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают

ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться,

обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть

творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы.

Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся

применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед

необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то

есть решать коммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно,

используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записей

фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только речевой

поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного

материала.

Итак в настоящем параграфе мы описали на наш взгляд самые эффективные

способы проверки понимания, также мы коснулись методов мотивации и

стимуляции интереса учащихся

2.5 Подготовка и проведение экспериментельно-опытной работы

Исходя из всего перечисленного мы разработали свою систему упражнений

для обучения аудированию на коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языком является

естественная языковая среда со всеми лингвистическими и

экстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во

время нашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для

аудирования. Все упражнения были разработаны нами с целью развития

коммуникативных умений и навыков. Нашей задачей было доказать, что

результатами постоянных и систематических заданий для обучения чтению,

говорению и письму, как видам деятельности, основанные на аудировании

развивают мышление учащихся, на основе которого развиваются память,

воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаются

надолго.

С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за

память, при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только

количества запоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким

образом аудирование переросло из отдельного вида деятельности во

вспомогательный, из цели в средство совершенствования ранее приобретенных

навыков и умений.Нашей целью в ходе эксперимента было доказать рабочую

гипотезу: увеличение объема аудирования и использование этого вида

деятельности одновременно в качестве средства обучения чтению, письму и

говорению делает процесс усвоения и освоения языка, неотрывно от его

речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14 уроков, входивших

соответственно в шесть различных тем (см. Приложение с.69). Настоящая

методика была разработана нами путем качественного изменения уже известных

способов и методов обучения аудированию. Далее она была использована нами

непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во время

педагогической практики (c 11 по 23 февраля 2002 года) в 8-м классе средней

школы «Йоварю» г.Клайпеды, Литовской Республики.

Система упражнений для обучения аудированию:

1) перед представлением материала для аудирования, дается мотивационная

установка в виде наводящих вопросов, беседа по заголовку текста (например,

см. Приложение с.80);

2) непосредственное прослушивание материала, в зависимости от цели

(основная цель-обучение аудированию):

- с паузированием (при повторном прослушивании-обучение устной

диалогической речи) (например, см. Приложение с.83, (урок3, тема1)):

- без паузирования (обучение непосредственно аудированию) (например, см.

Приложение с.90 (урок 3, тема 2)):

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11