Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

служебных слов, являющихся разными частями речи, совпадают по форме,

значения же их при этом могут быть близкими (например, наречие off и

предлог of), а иногда и весьма отдаленными (сравнить, например, наречие

off, предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put

off). В предложении может быть множество слов такого типа (например, she

ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chair и т.п.) и

требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильно соотносить их

соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности, в

понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to

put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых

«составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put

off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола,

которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути,

так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным

значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма

далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и

to put up — смириться). Трудность понимания усугубляется еще и тем, что

вторая часть глагола может далеко отстоять от первой (например, Put your

hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; и т. д.).

Если учесть также и то, что послелоги по форме не отличаются от предлогов и

часто стоят на том же месте, где мог бы быть и предлог (например, Не

slipped on his glasses — Он быстро надел очки), то станет ясно, что

учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание со слуха

формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по

своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью

(например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен

существительных, формой притяжательного падежа существительных, и

окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем

неопределенном времени).

Тот факт, что связь между словами осуществляется преимущественно с

помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательные слова

недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебными

слонами. Во многих случаях они ни имеют никаких формообразующих суффиксов и

флексий, их конечные звуки подвергаются изменениям под влиянием

произношения соседних звуков и г. д.— все это приводит к тому, что корень

слова (носитель его смысла) не всегда сразу распознается.

Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не

имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает

дополнительные трудности в понимании английской речи учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием и английский синтаксис. Укажем хотя

бы на то, что в английском языке широко употребляются причастные и

инфинитивные обороты, обычно соответствующие в русском языке придаточным

предложениям. В английском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов

перед придаточными предложениями (например: the man yon met…, The book you

brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что является

нетипичным для русскоязычного учащегося.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие

речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов

«инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие

элиптических предложений, употребление специальных конструкций, типичных

для устной речи.

2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум

причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому

материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для

восприятия на слух языкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3%

незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть

так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную

информацию текста.

В целом, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку

полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с

полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания

текста[32,46]. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают

незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при

восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания

учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе

основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать

текст.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине

предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой

сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина

предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по

этому не может синтезировать ее смысл. Необходимо также отметить, что не

только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче

запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных

предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в

начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые

предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными.

3) Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его

композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от

заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов

свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но

содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом

успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор

способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. К тому же

содержательные тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу могут

быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те,

которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем

протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты,

связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так

называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий

относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и

организаций, органов печати, художественных произведений, исторические

факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода,

терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с

различными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из

художественной литературы. На понимание текста большое воздействие

оказывает наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В

зависимости от наличия этих качеств тексты можно разделить на описательные

и повествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты

занимательного содержания и тексты, не содержащие занимательной фабулы.

Описательные тексты, как привило, менее интересны и эмоциональны,

поэтому при прослушивании таких текстов обязательно должно быть детальным,

что составляет дополнительную трудность. Но имеются при слушании

описательных текстов и свои преимущества, если эти тексты близки по

содержанию тому, что известно ученику. Однако это преимущество снимается,

когда описание касается малоизвестной области. Наличие реалий в таких

текстах особенно затрудняет понимание.

Фабульный длинный текст легче привлекает внимание, вызывает желание

понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют

такого значение, как при слушании описательного текста. Здесь скорее

возникает определенная направленность восприятия, позволяющее преодолеть

возможные трудности в понимании. Неожиданная развязка рассказов О. Генри

или тексты, рассказывающие об аналогичных поступках некоторых героев Б.

Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью

композиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое

представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия,

развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда

действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем,

припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие нескольких

сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

Что касается заголовков[45,47], то необходимо обратить внимание на

то, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя

лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке

учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о

текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно

запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся

сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех

других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую

часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно

интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее

сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной

функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы,

поговорки, крылатые слова, междометия и т.д. (a look into the future ?).

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая

внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать

которую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла

содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а тексты

содержащие более сложную информацию, были более избыточными. К трудностям

связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.

Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность

психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению

внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать

информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать

психологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 – 5

минут звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст,

полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только

быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует[12,32] предельная скорость предъявления речевых сообщений,

повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и

заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального

тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением

редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием

времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается

фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц.

В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200

и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше

среднего». В обучении нужно исходить из естественного темпа речи –

англичане произносят 220 слогов в минуту. В слабо подготовленных классах

можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между

синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается

целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям

функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один

раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к

многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной

язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не

ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают

иностранную речь, ждут русского варианта.

B тех случаях, когда аудитивный текст используется для обучения

говорения (пересказ) или письменной речи (изложение), как уже было сказано,

повторное прослушивание необходимо для более полного запоминания языковой

формы и смыслового содержания.

5) Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным

источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины,

слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и

кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся:

грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от

аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или

изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые

хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональное отношение

говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего

подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным

и точным.

Легче воспринимаются и низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее

всего – высокие голоса резкого тембра. Кинофильм является наиболее трудным

из аудитивных источников информации. Дело в том, что темп речи в кинофильме

всегда стабилен и не может быть замедлен, как в диафильме.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная

информация не соответствует речи. Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы,

несмотря на их сложность являются чрезвычайно важными и необходимыми

источниками информации, так как только кинофильм может воссоздать живую

ситуацию обучения, ту реальную действительность, в которой иностранная речи

используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в

них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников

в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой

среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом

носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью

звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных

акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для

аудирования.

Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в

процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного

общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая теле- и

радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнает

о важных событиях. Желание понять смысл стимулирует психическую

деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для

осмысления интересующей его информации.

Однако радио справедливо считается наиболее трудным источником

информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи

дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной

опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной

информацией, со сложностью языковой формы и с наличием радиопомех.

Отсутствие возможности градуировать трудности при слушании

радиопередач делает их применение весьма ограниченными или

невозможным[16,18]. В средней школе можно использовать лишь специальные

передачи для изучающих иностранный язык. Поэтому применение источников

информации также должно осуществляться на основе градации трудностей,

которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс

всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного

характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперь рассмотрим и их:

6) Трудности касающиеся слушающего.

С этим пунктом можно согласиться лишь частично. Учащиеся не в

состоянии, как известно, определить ни характер речевого сообщения, ни

условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения

слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и

навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеет

такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость и

сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные

сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические

вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной

мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения,

соотносить с ее большим контекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно

овладеть посредством постоянных и целенаправленных тренировок, что

подразумевает включение аудирования в учебный процесс и эффективное его

использование.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным

характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11