Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих

мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие

достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и

фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего

может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько

выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения.

Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции

вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое

прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями

[16,37].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память на

ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят к чувствительному

познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь

называют способами рационального, или умственного, познания мира. С помощью

мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно в

его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и память

как познавательные процессы. Воображение можно определить как способность

человека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те

ощущения и восприятия, которые были раньше, или придумать и представить

нечто новое, чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы

воображения не обязательно должны соответствовать тому, что они в

действительности собой представляют. В отличие от этого образы памяти

обычно в той или иной степени соответствуют той действительности, которую

они отражают, и почти не несут в себе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не только

образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на

ощущения и чувства)[42,85].

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, и

оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению

человек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что еще

предстоит сделать.

В познании человеком окружающего мира воображение и память

взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется

одновременно по нескольким линиям[42,97]:

1. Обмена содержанием образов: материал для воображения частично

поставляется памятью, а память использует образы воображения.

2. Взаимной стимуляции: воображение непосредственно участвует в

процессах памяти, способствуя ее улучшению; память, включаясь в

воображение, делает его более продуктивным и творческим.

3. Совместного влияния на другие психологические процессы память и

воображение у человека составляют, например, основу одного из

важнейших видов мышления – образного.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие:

кратковременная память представляет собой способ хранения информации в

течение короткого промежутка времени; оперативной называют память,

рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее

заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней;

долговременная – это память, способная хранить информацию в течение

практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания

нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не

ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением

зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека

способность к воображению; слуховая память – это хорошее запоминание и

точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых.

Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл

предъявляемого ему текста и т.п.; эмоциональная память – это память на

переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания

материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания,

запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды

памяти играют основополагающую роль в обучении аудированию, без их

достаточной развитости невозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по

нескольким направлениям[41,69]. Во-первых, механическая память постепенно

дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное

запоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным

и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных

мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание,

доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

На среднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивывают

друг друга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес

П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды

памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными

ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать

филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к

следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная,

образная и логическая. П.П. Блонский [4, 37] высказал и обосновал мысль о

том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно

появились один за другим. Эту последовательность необходимо учитывать при

подготовки материала для аудирования на том или ином этапе обучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного

запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально

показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с

возрастом постепенно замещается другим опосредованным. Роль

мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.

Леонтьева, состоит в том, что “обращаясь к употреблению вспомогательных

средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру каждого акта

запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится

опосредственным”. Отсюда можно сделать выаод, что аудирование как

вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, в данном случае

непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психичсекого

процесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют

определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и

возможности – воспроизводятся. Эти процессы и называются памятью. Как было

указано выше у человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и

опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания,

вторая – с употреблением логики, третья с использованием разнообразных

средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов

материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудировании

задействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти :

Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающей

информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и

поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана

хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических

конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит

понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения.

Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий,

следующих друг за другом с некоторым интервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен

удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с

тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих

сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память,

отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они

помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех

выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора,

от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает[1,144], что забывание информации,

заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции,

выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как

полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в

отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость

воспринимаемого материала. Необходима, с учетом сказанного выше,

предварительная работа, направленная на идентификацию части новой

информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность

изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий,

цифровых данных и художественно-изобразительных средств, так как при

аудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в

том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием

мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не

может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами, которые

задействованы при аудировании являются следующие: память, воображение,

восприятие и мышление. Таким образом главным в работе педагога является

учет этих особенностей психики человека.

Как известно речь-основная состовляющая мышления, на основе этого можно

сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без

овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про

себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней

речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих

высказыванний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без

овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а

аудирование-прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было

указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где на ряду с памятью у

человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он

проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то как уже указывалось

выше оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так

как основной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, то

обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

1.2.Основные трудности понимания речи на слух

В этом параграфе мы ставим перед собой цель перечислить и рассмотреть

основные трудности понимание и восприятия речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Так

как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется

главным образом через аудирование, то аудирование вызывает наибольшие

трудности. Аудирование– единственный вид речевой деятельности, при которой

от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и

последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают

психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая

осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации

его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того,чтобы целенаправленно преодолевать трудности при обучении

аудированию и формировать на этой основе умении и навыки, способствующие

успешному функционированию в естественных условиях данного вида речевой

деятельности, необходимо четко представить себе, что эти трудности могут

быть обусловлены[16,18]:

1) характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) со смысловым содержания сообщения, композицией;

4) с условиями предъявления сообщения;

5) с источниками информации;

6) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Надо отметить, что некоторые методисты относят 4) и 6) к

экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5) – лингвистическим.

Итак теперь следует разобрать каждый из пунктов подробнее :

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою

очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические

трудности.

а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными,

если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие

произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-

артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму

сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как

единиц восприятия.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных

языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью

является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в

предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном

языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично

для английского языка.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося

от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи,

ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в

иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества

звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке

эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и

той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием

прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в

контекст требуют многозначные слова , паронимы (звучание которых

отличается только одним звуком) , антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти

весь контекст или ситуацию , иначе слово , усвоенное раньше и лучше ,

слышится вместо другого .

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное

значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция

на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому,

значительно меньше, чем внутриязыковая .

Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок

английского языка, например, предложение в английском языке всегда

начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается, либо

повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение:

вопросительное, восклицательное или утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего

вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее

значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполный стиль

произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения

приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании

устной речи, например:

They will He is They’ll

He’s

They shall He has

б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в

английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение

вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-

economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-

east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые

встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в

синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога

в предложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических

омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке

очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи

возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между

словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих

самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны

привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух

улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами

предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не

могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать

служебные слова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном

положении, а потому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того,

в устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve,

he’s). Распознание служебных слов на слух усложняется еще и тем, что многие

служебные слова могут быть и знаменательными (например, глаголы to be, to

have); кроме того, и в качестве служебных слов они могут иметь различные

значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и

глаголом-связкой, и вспомогательным глаголом, служащим для образования

продолженных имен и пассивной формы). Следует также отметить, что ряд

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11