Дидаскология

но изучение личности педагога и его профессии продолжалось, анализ

конкретного пед. опыта увеличивался (книги педагогов издавались: Головин,

Новиков, Клопачева).

Затем осветились проблемы авторитета учителя, проблемы пед. мастерства

(Калибанов), пед. такта (Прозоров, Страхов).

Большое значение в педагогике имели Макаренко, Сорока-Росинский,

Сухомлинский. Сорока-Росинский выделил типы педагогов, которые отражают

различные типы характеров:

1) учителя-теоретисты (главное - теория, а не реальный мир вещей,

манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат);

2) педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко

чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают

легко и свободно);

3) педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях,

главное - тренировка, в упражнениях);

4) педагоги-артисты (интуитивисты. Главное свойство - способность

действовать по вдохновению, по наитию,

глубоко понимают другого человека, эмпатийны, очень творческие).

Сухомлинский: "Ни один учитель не м/б универсальным воплощением всех

достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую жилинку,

способен ярче других раскрыть себя. Эта сфера и является тем личным

вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния

на воспитанников".

В послевоенные годы: НИИ пед. образования выполнил интересные работы. В

частности и Ленинград. пед. институт им. Герцена по этой теме. Журанл "Пед.

образование".

В целом в этот период опред. затишья преобладание эмпирических

описательных методик исследования. Целостной системы научно-обоснованных

требований к професии и личности учителя не было.

Профессиография в конце 50 - начале 60 г. г. - III период.

Новый подъем: появление крупных монографий, сложнее и строже методики

исследований. Используется сравнительная критика, выводы по

экспериментальным данным, разработка проблем учителя на основе анализа

структуры пед. Д и закономерностей воспит. процесса.

Одним из первых к профессиограмме обращается Ф. Н. Гонобокин.

Психология труда и личности учителя изучались Кузьминой ("Очерки

психологии труда учителя". Л, 1967).

Психологические основы формирования личности учителя в высших пед.

образования раскрыты Щербаковым А. И. (1967).

Общие закономерности профессиональной подготовленности и формирования

личности учителя. (Сластенин, 1976).

Пед. Д как творческий процесс (Кан-Калик, 1977).

Соц-пед. аспект профессиональной Д учителя (Вершловский С. Г., 1982).

В последние десятилетия намечается переход к разработке теоретических

проблем пед. образования (т. е. из описательной в объясняющую).

Главная роль - факультет педагогики и психологии МПГУ - мощная научная

школа по этой проблеме (29 докторских диссертаций и 160 кандидатских по

проблеме учителя и формирования его личности).

Исследования за рубежом.

Развитие профессиографии пед. труда в 4 осн. направлениях:

1) определение нормативных требовании к учителю, выраженных в

официально утвержденных кодексах пед. профессий,

2) совершенствование содержания и структуры профессиональной подготовки

учителя,

3) выработка рекомендаций начинающим учителям,

4) изучение возможностей учащихся и педагогов.

Особое внимание уделяют американские ученые.

Томас Букер - качества, опр-щие допуск к профес. педагогике (личные

качества, широта интересов, моральный облик, любовь к детям, желание быть

учителем...).

Личные качества: контактность, умение ладить с людьми,

любознательность, прилежание, устойчивый моральный облик, религиозность.

Ален Додж рейтингом установил качества личности очень успешных

учителей: общительность, ответственность, эмоциональная устойчивость,

чувствительность к мнению других, неторопливость в принятии решении. Питер

Витти три первых места среди выделенных учащимися черт педагогов отдал:

моральным качествам,

демократизму в образовании, (доброта, терпение),

обширным интересам.

Нежелательные качества: плохой характер, нетерпимость,

несправедливость, отсутствие интереса к детям.

Ле Ру: с психологической позиции главное для хорошего педагога -

эмоциональная стабильность,

любознательность, способность к творчеству, иначе повышается

утомляемость и разочарование.

Лео Стайно: отсутствие дифференцированных описаний пед. профессий

является тормозом в повышении

профессиональной компетентности.

Кауфман, Жермене, Д. Жеральд: причины затруднений молодых педагогов в

неуверенности в себе, в отсутствии

должной помощи и руководства старших, в отсутствии взаимопомощи.

В. Уоллер: нравственное отчуждение учителя от ученика, происходит

непонимание друг друга, нет желания учиться

и учить.

Шугермэн: сравнение различных учителей по характеру и стилю их работы.

Выделил инструментальный и

экспрессивный тип педагога (важность формирования положительных мотивов

к учению, эмоциональный фактор

учитывают...). Прогрессивный стиль работы выделяют. Проявляют интерес к

учащимся, их жизни - учителя

широкого типа, а узкого типа - только о предмете. Полезны для школы

оба: и для учебы, и для общения с другими.

Форма соц. контроля, необходимость подчинения учат учителя узкого

профиля.

Наличие этих учителей позволяет избежать конформизма и нигилизма.

Жан Тронмардт (француз): главное - умение учителя предупреждать

конфликты с учащимися.

Германия.

Определение типов профессиональной пригодности учителей. Поиск образа

педагога путем анализа исторического

опыта и период наблюдений и представлений учащихся об идеальном

учителе. Вывод:

нормативный облик педагога зависит от общественных условий,

изменение представлений учащихся об идеальном учителе зависти от уровня

их развития,

преднамеренный образ действия учителя при решении пед. задач совпадает

с его реальными знаниями в

конфликтных ситуациях (отсюда высший профессионализм),

формы руководства и контроля за учащимися влияют на успехи в учебе и

знаниях детей.

Д. Роланд (немец): условия эффективности пед. труда:

успешно работающие педагоги преподают оживленно и интересно, варьируют

методы, учитывают инд. различия учащихся, умеют находить правильный тон, не

диктат и не панибрат, интеллектуально подвижны в выполнении

профессиональных задач, имеют свои идеалы, надежны в работе.

Эрист Гомм: лучшие педагоги организуют условия ориентирования ученика в

процессе обучения и т. о.

стимулируют его активную самостоятельную работу.

Тюссель: хороший педагог доверяет своим ученика, помогает решать

трудные проблемы, которые сам и ставит.

Тендлер (американец): общество зависит от тех, кто учит.

Мидли, Фландерс, Брофи, Гуд и др.: изучение свойств личности учителя

является сегодня пройденным этапом.

Ранее только описывались качества эффективности учителей. Чаще

наблюдение и экспертные оценки.

Ф. Харт (американец): анализирует мнение студентов нравится учителей от

хороших специалистов (больше

научаться).

Вторые - требуют больше профес. навыков, лучше знают предмет, умеют

создать дисциплину.

С целью преодоления недостатков (описание отдельных черт);

создание простых классификаций, т. е. группировка личностных свойств на

основе усмотрения сходства между ними, т. е. от "теории черт" пришел

"структурный подход к профессиографии".

Фред Стокинг: "Какой учитель лучше?"

Хороший учитель должен уметь отвечать на множество вопросов, но лучший

может немного "играть", чтобы

учащиеся сами нашли ответ.

Хороший учитель легко говорит и объясняет, но лучший знает, как надо

быть тихим и внимательным, когда его

учащиеся стараются высказать свои мысли.

Хороший учитель скромен, знание предмета важенее его самого, но лучший

учитель еще более скромен:

уважительное отношение к чувствам детей для него важнее, чем "старый

глупый предмет". Хороший учитель знает, что его учащиеся д/б

ответственными, честными и с хорошими знаниями, но лучший понимает, что

честности, ответственности и гражданственности нельзя обучить, т. к. они

формируются в ежедневной работе над собой, но не посредством лекций.

Хороший учитель стремится контролировать класс, лучший - контролирует

самого себя в первую очередь. Заработанные деньги, а глубокое и большое

удовлетворение, которое нельзя выразить в деньгах. Ученики заканчивают и

становятся хорошими работниками, но получают в награду каждый день своей

жизни, что они открыли, что жизнь человека с пытливым умом замечательна.

Большой интерес - монография.

Гандер, Поуэл, Хазерд "Образование и новый учитель". Требования к

образовательному процессу:

обучение должно постоянно выступать как деятельность творческая, с

большими требованиями к педагогу и школьнику. Учитель в классе должен

выглядеть как фундамент всего обширного здания образования, но не как

дорогостоящее и старомодное укрепление всего сооружения.

Обучение - как наука и как искусство.

Наука обеспечивает знание, искусство - возможность их применения.

Следовательно, педагог должен обладать:

знаниями,

артистическими умениями,

личностными особенностями. В США концепция самоактуализации личности

Маслоу.

Они говорят, что если выбор профессии педагога верен, то это

обеспечивает большие возможности для самореализации. Личностные

характеристики:

интеллектуальные,

личностные свойства, которые отражают зрелую и сбалансированную

личность. Характеристики, определяющие умение работать:

знание предмета,

владение материалом,

решение задач... в итоге они выделили следующие хар-ки для хор. работы

педагогов:

интеллект выше среднего,

быть лучше среди учеников колледжа,

любить и стремится понять людей,

умение излагать свои мысли,

обладать хорошим здоровьем (умственным и физическим),

любить учащихся,

быть любознательным, социально и эмоционально зрелым,

верить в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей,

любить общаться с людьми,

обладать личностными свойствами, которые необходимы педагогу для работы

с людьми.

Исследования с позиции структурного подхода. Адам Дрейер: проблемы

обучения в средней и высшей школе. Личностные качества педагогов

рассматриваются с необходимыми личностными характеристиками в контексте

ошибочных действий учителя. Выделим основные, общие ошибки по основаниям:

личностные качества учителя,

условия обучения,

дисциплинированные воспитанники,

методика обучения,

оценка знаний учащихся,

трудные пед. ситуации,

отношение к пед. теории.

Личностные качества: поставленный голос, обширный словарный запас,

коммуникационные умения, отсутствие дурных привычек, выполнение правил

личной дисциплины, такт, знание учеников, профес. этика, умение работать

индивидуально и в группе, позитивный подход к жизни и учащимся,

эмоциональный самоконтроль. Для преодоления ошибок в дисциплинированности

учащихся необходимы снисходительность в сочетании со строгостью и разумной

требовательностью.

Т. о. Дрейер раскрывает те сущностные свойства личности педагога,

которые характеризуют его всесторонне. Отрицательные стороны его модели -

отсутствие структурированности, анализа целостной личности педагога.

Основная функция учителя все-таки признается — обучение, а воспитание -

явно недооценивается. Это дало возможность Дональду Мидлеру сделать вывод:

главное - личностный подход. Его идея легла в основу направления.

В формуле Мидлера нашли идеи пед. неопрагматизма, который популярен в

США. Америк. иссл-ли сейчас изучают знания учителя и его влияние на знания

учащихся. Они особенно активно поощряют методы утилитарной модификации

знаний и образа мыслей в удобном для властей направлении.

Это следствие 60-70-х годов - анархизм. Крепить дисциплину, т. к. рост

преступности и вандализма в школе. Охрана в школе, надзор за подростками.

Вандализм среди учащихся распространяется и на другие страны. Пед.

общественность США обратилась к технократическим направлениям в педагогике,

основанные на бихевиористской технике методику модификации знаний. Проблема

учителя приобретает иной вид. Учитель - узаконенный "модификатор знаний",

социальный инженер. Это тенденция все больше начинает проявляться в России.

21. 09. 99г.

Бельгия. Жельбер де Ландшир.

Особенно важно учитывать, что учителя и ученики - это не пассивные

существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и

установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то

доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой

степени, что можно выделить определенные типы педагогов.

1) стремящиеся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и

социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного

материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный

подход. Антипод: отчужден, эгоист, сдержан.

2) заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается

содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строгие в

проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный.

Антипод: неорганизован, небрежен.

3) творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает

только умения, способности, отношение к учащимся субъективно. Антипод:

скушен, традиционен.

В чистом виде встречается редко (доминирующие свойства), т. к. каждая

ситуация и личность отличаются одна от другой.

На основе типов создают большое количество моделей. Например:

тип отражен в следующей модели. Эмоциональная сфера - расположенность к

обучению, дружба с учащимися, но без фамильярности, умеет слушать и

понимать, оптимист, ему доверяют. Познавательная сфера', гармонические

способности, здравый смысл, имеет симпатии, хорошо владеет речью и

предметом, меньше внимания на предметное содержание, а больше на

эмоциональные реакции, ссылается на личностный опыт, к учащимся

субъективен, оценивает приблизительно, подбадривает в трудные минуты и т.

п.

Теоретически нет единого типа хорошего педагога и нет единой модели его

личности.

Хороший педагог тот, кто дает возможность учащимся усвоить больше и

лучше, а практически один педагог в различных ситуациях м/б хорошим и

плохим.

Т. о. он пытается дать целостную характеристику личности педагога.

Пытается создать образ модели личности педагога, включенную в эмоциональную

и познавательную сферу, где эмоциональная важнее.

Его исследования не дают четкие рекомендации по отбору молодежи на пед.

профессию и затрудняют создание методики по проф. отбору.

Еще занимаются проблемой Мидли, Миллер, Хис и другие.

Эффективные педагоги отличаются от неэффективного большим числом ЗУНов,

возможностей, составляющих продуктивность, профес. общение их.

Мидли: число проф. умений велико, всеми не обязательно обладать, одни

инвариантные (общие) и их должен иметь каждый педагог.

Значение этого подхода: дает гарантию того, что положительно

подготавливаемые педагоги могут

выполнять проф. функции, можно избежать и энциклопедизма. И программу

экзамена легче составить.

Гуманистический подход к профессиографическому анализу пед. Д

К. Роджерс (индериктивный метод)

Нельзя влиять на клиента, контакт должен основываться на уважении друг

к другу (главное правило), к инд. позиции

человека. Это есть и в психологии педагога.

Учитель должен выступать в роли человека, облегчающего обучение и

отношения с учащимися, по типу врача и

клиента (на уважении).

"Облегчение обучения основывается на опр. личностных качествах, которые

существуют в межличностных

отношениях между фасилитатором (облегчающим обучение) и учеником".

Все обычные средства (умение, стиль руководства, знания, методы

обучения) бывают необходимы время от

времени, но взаимоотношений, основанных на человеческих контактах, они

не заменяют. Качества (отношения) педагога:

искренность и неподдельность;

оценивание, принятие личности, которое выражается в доверии

(объективное и верное);

эмпатийное понимание. На нем развиваются творчество, развиваются

обучение - это не оценивающее понимание, а оно основывается на правиле:

"Понимаю, что вы чувствуете и думаете, но не анализирую и не осуждаю Вас".

Эффективен тот педагог, который пользуется этим психотерапевтическим

инструментарием, дает

возможность сдерживать привнесенные культурой агрессивные черты и

развивать гуманистические черты,

заложенные изначально.

Развивая теорию Роджерса, Дэвид Асспи обращает внимание на важность

"равнозначных ответов" обратных реакций (реакция учителя на действия

ученика: "Я тебя слышал и понял". Один из главных обратных ответов -

эмпапия.

Т. о. Роджерс и Асспи - главное внимание уделили эмоционально-волевой

сфере учителя - "аффективным переменным", зачастую в ущерб другим

качествам.

Вообще амер. исследователи большое внимание уделяли аффективным сферам

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9