Сурдопсихология

Сурдопсихология

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было

установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития

памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в

развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и

словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов

памяти имеются определенные различия.

Образная память

1. Экспериментальные факты

и их интерпретация разными авторами

В жизни глухого очень важная роль принадлежит зрительной памяти.

Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети

более наблюдательны, чем слышащие, и что поэтому они превосходят слышащих в

точности запоминания непосредственно ими воспринятого. Эта точка зрения

разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и

сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда

глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких-

либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест

расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому

или иному лицу и пр.).

Приходится встречаться и с другим, прямо противоположным мнением.

Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях в

обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых

знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо - и

словесный материал, и наглядный.

Результаты специальных психологических исследований образной (зрительной)

памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить

однозначно.

А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узнавание фигур, трудных

для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и

одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р.

Линднер [1925], И. Вертес [1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940)

показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько

меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию

картин Р. Линднер (1925) и их последовательности Ф. Блер [1957] М. М.

Нудельман (1940) установил, что глухие дети запоминают изображения

предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера

рисунков глухие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют

воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об

этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное

для детей своеобразие запоминаемых предметов (изображенных на рисунках),

которое отличает их от предметов более обычного вида.

По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти

слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты,

не совпадающие с описанными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети

запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометрические

фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обнаружил, что глухие

запоминают геометрические фигуры даже несколько точнее слышащих. Отчетливо

выраженные преимущества глухих в сравнении со слышащими по точности

запоминания наблюдали Л. Кларк [1951], Ф. Блер [1957] и Дж. Килпатрик

[1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и

схематические фигуры («бессмысленные»).

Некоторые исследователи уже обращали внимание на различия в фактах,

характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один

запоминаемый материал более доступен для глухого, чем другой. Этот

последний вопрос о доступности того или иного материала для глухого,

естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора.

Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследователи более

общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические

обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди

различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако,

полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе

с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех

авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое

значение применительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль

вербализации и осмысливания при запоминании наглядного материала, и в более

широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-

мыслительных систем человеческой психики.

Некоторые исследователи придерживаются мнения, что вербализация

запоминаемого наглядного материала нарушает точность запечатления

предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей

концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного

— с другой, концепции, глубоко чуждой для советской психологии.

Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает

яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совершенными у

детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых интеллектуально и хуже

владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у

глухих, плохо владеющих речью, следует ожидать большей точности и яркости

образов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер, и можно

предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов,

которые не подтвердились последующими исследованиями.

Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация имеет

отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на

некоторых бесспорных закономерностях, трактуя их чрезмерно расширительно.

Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении

воспринимаемого объекта возникающий образ этого объекта оказывается

измененным в сторону усиления сходства с тем привычным представлением,

которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта

закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом, была отчетливо

выявлена Ф. Бартлеттом (1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолтером

(1932) и затем подтверждена и обогащена последующими исследованиями Л.

Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [1938] и др.

Кладя в основу своих рассуждений описанную закономерность, английский

исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие дети

в силу меньшего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний

языка в условиях зрительного запоминания. Они в меньшей степени пользуются

вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому

запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как

нечто отдельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех

особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда

вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к

условиям своих опытов он расценивает вербализацию лишь как помеху

отчетливым и правильным образам объектов.

Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подходом Дж. Килпатрика

к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя

словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов

памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль.

Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении

наглядного материала, что было показано рядом исследователей образной

памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П.

Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения

увеличивают устойчивость образов памяти по отношению к многообразным

«помехам» при их сохранении и облегчают их воспроизведение, выполняя в этом

процессе роль посредников.

Кроме того, словесным обозначением предмета часто завершается процесс

восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые,

чем когда вербализация отсутствует. И, следовательно, вербализация может

быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М.

Соловьева, 1957).

Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих

заключается в подчеркивании своеобразной жизненной позиции глухого как

«зрительного существа» (X. Майклбаст [1960] и др.). По мнению ряда

американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к

«непосредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие

запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих

авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем

осмысливать и вербализовать. Такими объектами, по их мнению, могут быть

чертежи, сложные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие дети

стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами,

но это им часто не удается, и они испытывают большие трудности; глухие же в

таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По

мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится

запоминать материал, доступный «символической деятельности» и

«концептуальному мышлению». В таких условиях значительные преимущества

оказываются на стороне слышащих.

Слабость этой позиции состоит, прежде всего, в том, что очень трудно

вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для

его мыслительной обработки и вербализации. И если, например, тот или иной

испытуемый мало вербализует и осмысливает запоминаемый наглядный материал,

из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не

«пригоден» для запоминания с вербализацией и мыслительной обработкой.

Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее

время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого

ребенка более развит, чем у слышащего. X. Майклбаст же и другие делают

такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе

теоретических дедуктивных рассуждений.

Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким

способом запоминания, как «зрительное непосредственное запечатление», в

противоположность слышащим, широко использующим вербализацию и

концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц

(1940), глухие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к

смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слышащие.

Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследователи, о которых

шла речь выше, игнорируют те изменения в памяти детей, которые совершаются

на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к

исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится

узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных

групп.

Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на углубленном

качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях

И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают

зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включающейся

в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе,

сравнении, обобщении и пр., причем это характерно как для слышащих, так и

для глухих детей. Как показывают эти исследования, познавательная

деятельность глухих протекает своеобразно. При восприятии объектов глухим

более свойственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза:

все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того,

глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их

признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Поэтому и

формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и

слышащих детей.

И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности

узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих

восприятие развивается по-другому, «в несколько иных пропорциях», чем у

слышащих. Глухие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное,

чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов

развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу

«ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение придается

И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»

со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается

динамичность этих взаимодействий и их зависимость от степени

дифференцированности «следов» и их изменяемости в зависимости от

познавательной задачи. В аспекте указанного взаимодействия у глухих также

обнаруживаются особенности развития по сравнению со слышащими.

Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде

экспериментальных исследований, имеют несомненное отношение к

характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа

предмета в первую очередь зависят от совершившегося восприятия и узнавания

этого предмета.

В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников статический подход

к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов,

заменяется динамическим: предметом исследования становится развитие

познавательной деятельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до

взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают вопросы

компенсации в развитии познавательной деятельности глухих под влиянием

обучения и воспитания.

2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов

Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от

того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели

запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель человеком

не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном,

преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы

обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные.

Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов

Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно запоминают такие

простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В.

Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II,

IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с

изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 карточки, рис. 1).

Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном

порядке, одинаковом для всех испытуемых.

Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточках предметы и

назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому

вновь, по одной. Теперь задачей испытуемого было показать, в каком месте

раньше лежала каждая карточка.

[pic]

Рис. 1. Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми

карточками, кроме одной, с которой начинается последовательное предъявление

картинок. Порядок предъявления картинок показывают цифры под карточками.

Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления

В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили

места расположения карточек с предметами (см. табл. 2).

Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек

заметно хуже своих слышащих сверстников (различия между ними были

существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года

обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих

сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате

этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и

слышащими детьми в точности

[pic]

воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена

у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.

Точность образов памяти

Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по

точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не

подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов,

аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно

изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем

испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с

глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного

возраста. Успешность воспроизведения предметов несколько повышалась с

возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было больше у детей

10 лет, чем у детей б лет), но при этом количество воспроизведенных

предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.

Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами

изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл,

какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им

предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за

другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие

предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не

мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки)

с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных

величиной, формой или цветом. На других 32 карточках были изображены

предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам основного

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5