МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Сурдопсихология

    охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в

    этих обобщениях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у

    глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской

    (1941) и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф (1954).

    Наиболее трудно для глухих детей, как показывают результаты многих

    сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов,

    отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению

    и одновременно сходными по буквенному составу. В этом случае одни

    объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся

    возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспериментальном

    материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и

    многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм

    слов, возникающих при словообразованиях и словоизменениях.

    Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую

    предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у

    глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в

    особенностях запоминания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность

    запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических категорий

    (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что

    различия в запоминании существительных у глухих и слышащих детей заметно

    сократились за два года — от второго к четвертому году обучения в школе.

    Однако соответствующие различия в запоминании прилагательных и глаголов

    были достаточно отчетливыми даже у старших школьников.

    Большую трудность представляет для глухих точное запоминание слова в

    определенной грамматической форме (исследование И. М. Соловьева и Е. И.

    Обозовой, 1960).

    Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять

    малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать

    их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались

    знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые

    пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии

    требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то

    во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии.

    Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными,

    полученными в опытах со слышащими того же возраста.

    Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень

    сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных

    узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то, что с

    возрастом у глухих узнавание становилось существенно точнее, все же оно

    продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго

    задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для глухих еще

    менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на

    основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то

    глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла

    оказать никакой помощи для узнавания.

    Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются многие трудности,

    связанные с особенностями овладения словесной речью.

    У глухих детей на протяжении школьного возраста обнаруживается отчетливое

    развитие памяти на слова. Заметное совершенствование памяти глухих в

    младшем школьном возрасте было показано исследованиями Д. М. Маянц. В

    другом исследовании (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения

    памяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты проводились с

    глухими и слышащими учащимися IV, VII и X классов. Испытуемым предлагалось

    запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе было много

    пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, показывали

    пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к

    этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка;

    машина — трактор, грузовик— комбайн; растение — листья, стебель — корень.

    Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее

    сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и др. По данным опытов, у

    глухих детей заметно развивалась словесная память в период от четвертого до

    10-го года обучения в школе. Это развитие шло достаточно равномерно.

    Аналогичное развитие наблюдалось у слышащих детей.

    При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается,

    что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие.

    Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп.

    Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень

    велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше,

    чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень

    устойчивыми.

    Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по

    сравнению со слышащими?

    Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить внимание,

    заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев воспроизводили слова,

    искажая их буквенный состав. В среднем искажения слов встречались у глухих

    в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог

    свидетельствовать о том, что запоминание буквенного состава слова

    представляло для глухих известный труд.

    В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа

    состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем

    можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в

    наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое

    уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и

    Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены

    отдельных букв или слогов, писали «лакерство» вместо лекарство, «колета»

    вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд»

    вместо пароход. При уподоблении одних слов другим конверт изменялся на

    «конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

    Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали

    окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного)

    или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот).

    Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей

    младшего школьного возраста, то искажения третьего типа преобладали у

    глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной

    тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети

    допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно

    в его конце. Отмечаемые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее

    другие исследователи (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).

    Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного

    случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот.

    Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные

    искажения слов составляли характерную особенность глухих детей.

    Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих

    младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях

    верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на

    фиксацию последовательности букв в словах. Поэтому субъективно для них

    предлагаемый для запоминания материал оказывался несколько большим по

    объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна

    смысловая единица, не как один элемент для запоминания, а как несколько

    элементов, последовательность и взаимные отношения которых нужно было

    запомнить, то увеличивалось и общее число запоминаемых элементов.

    Существование такой зависимости общего объема запоминаемого материала от

    количества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось

    исследователями в области общих вопросов памяти.

    Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись

    единственной причиной того, что глухие запоминали слова хуже слышащих.

    Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе

    воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по

    смыслу.

    Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два,

    соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных

    в парах, заметно увеличивалось у учащихся VII класса по сравнению с тем,

    что наблюдалось у четвероклассников. В новых группах по два слова глухие

    воспроизводили в среднем очень немного слов. Особый интерес представляет

    количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре

    слова. Таких групп было отмечено совсем мало у глухих младших школьников.

    Но затем их число равномерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у

    детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, развитие

    памяти глухих применительно к рассматриваемому материалу обнаружилось, во-

    первых, в большем количестве воспроизведенных пар слов, которые

    предъявлялись вместе (в период от IV к VII классу), и, во-вторых, в

    постепенном и заметном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-

    четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного возраста).

    Данные экспериментов со слышащими детьми во многом были похожи на

    результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего

    школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в

    парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар

    увеличивалось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно

    небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С

    возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличение числа воспроизведенных

    слов в смысловых группах по три-четыре слова.

    Однако были достаточно отчетливыми и различия в характере группировки

    слов при воспроизведении у глухих и у слышащих. Они заключались в том, что

    слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре,

    чем глухие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуемых и

    были существенными.

    Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по

    три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам.

    Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар,

    то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и

    их пространственная близость.

    Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у

    обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на

    протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой

    характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у

    глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов

    слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как

    бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось

    общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество

    слов.

    Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие

    предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания.

    Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов,

    имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.

    Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше,

    чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более

    старшем возрасте дети запоминали большее число пар слов обеих групп. При

    этом число запомнившихся пар слов, имеющих буквенное сходство,

    увеличивалось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар

    со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности

    запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят, прежде всего,

    о том, что слышащие дети всех обследованных возрастов легче запоминали

    слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у

    слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой

    смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших

    классов за счет применения различных мнемонических приемов, благодаря чему

    устанавливались опосредствованные смысловые связи между словами.

    У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слышащих, число

    воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако отношения между числом

    воспроизведенных «смысловых» и «буквенных» пар слов были у глухих детей

    иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не

    обнаружилось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и

    другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в

    равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам

    слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше

    «смысловые» пары слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо

    наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь

    незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить

    еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами

    запоминания слов.

    Суммируем факты и зависимости, установленные при анализе результатов

    запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.

    У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста

    наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было

    связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие всех возрастных групп

    запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации

    буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо

    владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном

    возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно

    связана с трудностями

    фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объединением слов в

    группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих

    шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

    3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

    Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального

    обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их

    глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две

    формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и

    грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г.

    Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф,

    1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют

    собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между

    собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во

    многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие

    все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь

    видоизменяется. В исследовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном

    взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа,

    подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для

    понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-

    жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные

    возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967)

    указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие

    зависимости (например, математические). Как же глухие запоминают мимико-

    жестовые обозначения? Ответом на поставленный вопрос были результаты

    опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и

    мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для

    запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди

    которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу.

    У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное

    увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много

    больше, чем слов (см. рис. 5).

    Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть,

    прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения

    легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в

    группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного

    возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых

    обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в

    степени группирования слов и мимико-

    [pic]

    Рис. 5. Точность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено

    количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.

    жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития

    мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

    Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети

    стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция

    увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в

    среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким

    образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными

    системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании

    мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.

    Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами,

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.