Сурдопсихология

набора.

В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а

одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов. Тем самым

создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что

подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими

детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.

Как видно из графика (рис. 2) точность узнавания предметов значительно

увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так и

у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их

последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия

между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7

до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного

возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05).

В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим

результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным

их показом. При этом к среднему школьному возрасту различия между

сравниваемыми группами детей совсем исчезали.

[pic]

Р и с. 2. Точность узнавания картинок в условиях одновременной и

последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами

обозначено количество правильно указанных картинок из 16 картинок,

воспринятых ранее.

Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением

картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог

правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он

должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и

сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым

вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее

воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и

сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные

трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие

результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно,

связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных

действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной

речью.

3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала

Запоминание предметов

Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных

логических приемов запоминания. Эти приемы могут быть подсказаны детям

педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором.

Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего

дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема

для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное

предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например,

одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку,

кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов. В

воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты, как сходства,

так и различия между глухими и слышащими детьми.

Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить

предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие.

Глухие дети в большинстве случаев понимали, что предлагаемые им пары

предметов употребляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в

парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно-

временных (последние должны были обязательно вырабатываться в силу

одновременности показа этих предметов).

Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если слышащие

дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую

предъявленным), то у глухих обычно между называнием первого и второго

предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у

слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары.

Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и глухие,

воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо

предмет, относящийся к той же деятельности, например, после первого члена

пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще

раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако глухие дети

часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие.

Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов

у глухих дошкольников протекает в основном так же, как и у слышащих. Оно

основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми

предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и

воспроизведении проявляются особенности сложившихся ранее систем образов,

которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти

системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

Запоминание схематических фигур

Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, полагают, что

запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей

более успешно, чем у слышащих. Такой трудно вербализуемый материал

представляют собой различные схематические, так называемые бессмысленные

фигуры.

В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала для

запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между

собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией,

имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным

сходством обладали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и

шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Среди «угольчатых»

фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая.

Специально созданная экспериментальная установка позволяла показывать

каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе

экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая

фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение

нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что

сначала на экране появлялось яркое желтое пятно величиной в 1 см2. Это

пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало ту или

иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое пятно,

но траектория движения этого пятна воспринималась как целостная фигура,

освещаемая постепенно, последовательно, как будто прожектором. Скорость

движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных

фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линий, образующей фигуру).

Таким образом, при одном способе экспозиции фигура показывалась сразу,

одновременно вся целиком, при другом способе сна постепенно,

последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим двум способам

экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным

(симультанным) показом всей фигуры, а вторая серия—с последовательным

(сукцессивным).

В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа шести фигур.

Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности

с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры

воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в

условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур.

Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми младшего

и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста

были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес.), а глухие — тоже

учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми

старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX класса (средний

возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст— 17 лет).

Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы

с точки зрения их сходства с воспринятыми образцами. Предварительное

рассмотрение полученного материала показало, что целесообразно разделять

воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить

репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленными образцами;

вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным

для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те

репродукции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной

фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.

Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего

школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцессивного предъявления

значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 3). В условиях

же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и

глухими детьми не наблюдалось.

Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало какие-то

специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного

возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью

интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на

непосредственное восприятие целой фигуры.

[pic]

Рис. 3. Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими учащимися

III класса.Л — репродукции фигур, показанных [движением светового

пятна, Б—фигур, предъявленных сразу целиком

К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже

преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были

намного более успешными, чем у учащихся младших классов, что

свидетельствовало о развитии образной памяти у глухих и слышащих детей,

совершающемся в период от 9 до 17 лет.

Необходимо остановиться еще на некоторых различиях, результатов глухих и

слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное

сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание каждой из них,

приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной

фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую из

них. При этом оказалось, что таких репродукций у глухих детей было

приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции

у глухих детей младшего школьного возраста и по 1,2 репродукции у

старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6

репродукции).

Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще

слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых

репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных

элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей младшего и

старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же

групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза

меньше, чем у глухих.

Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими

детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее

исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них

была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали

перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру

на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили

нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и

слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В.

Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В.

Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и

слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким

или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие

отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень

далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких

фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало

репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных

фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7).

У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна

репродукция у одного испытуемого).

Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях их

симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного

возраста не отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного

возраста по количеству фигур, воспроизведенных со сходством, большим или

достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие

школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-

либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных

фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и

устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов,

чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные

репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его

отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали

рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали,

говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это

означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще

до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для

глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в

меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур,

чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное

сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта испытуемый не видел

ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять

одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те,

которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими

вновь рисуемым фигурам.

Осмысливание и вербализация при запоминании фигур

Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети осмысливали и

вербализовали воспринимаемые объекты в описанных выше сериях опытов со

схематическими фигурами.

Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми для

фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей.

Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запоминании, как

правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели

вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами. Они обладали обычно

либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их

опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по

сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и

они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной

из причин большей успешности запоминания фигур старшими детьми. В

репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других

запоминаемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не

обозначались. Поэтому следует думать, что положительная роль словесных

обозначений заключалась, в частности, и в том, что они препятствовали

взаимоуподоблению образов сходных фигур.

Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словесное обозначение

фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция

оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были

названы очень неточно, так как предметы, соответствующие словесным

обозначениям, значительно отличались от запоминаемых фигур и изменение

образов в сторону привычных представлений об этих предметах приводило к

потере сходства с запоминаемыми фигурами.

В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений

оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности

подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство

имелось между фигурой и привычным представлением о предмете, названием

которого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными

обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном.

Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно,

помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению.

У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слышащих, в

отношении роли словесных обозначений при запоминании и воспроизведении

фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже слышащих,

особенно дети младшего школьного возраста.

Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети

пользовались мимико-жестовыми обозначениями. Во всех этих случаях

обозначенные фигуры воспроизводились и лучше сохраняли присущее им

своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур, не обозначенных с

помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых

обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для

запоминания геометрических фигур отмечал А. И. Дьячков (см. главу

«Зрительное восприятие»).

Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства

и признаки запоминаемых фигур, они вызывали изменения в репродукциях в

направлении усиления сходства с жестом, что приводило к уменьшению сходства

репродукции с оригиналом.

Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запоминания, что

гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить

показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5