Сурдопсихология

каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при

последующем воспроизведении.

4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего

школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно

воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных.

Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в

целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в

применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.

Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми,

когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и

преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана

(1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем

более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты

проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве

материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома,

ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные

детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке

дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был

удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей

испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать.

Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6

дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются

представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.

Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений:

1) близко сходные с предъявленными образцами («тождественные»);

2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобразие предъявленных

рисунков («подчеркнутые»);

3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах

(«сглаженные»).

Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что

первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к

«тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у

слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число

«подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество

«сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно

уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких

заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.

Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое

воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих

детей. «Тождественные» репродукции составили только одну четверть,

«подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение

числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных»

продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у

глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося

объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более

устойчиво сохранялись точные образы объектов.

В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к

взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в

воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.

В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся

IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня, карася и щуки.

Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.

Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем

оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих,

чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и

карася

[pic]

Рис. 4. Исследование зрительных представлений глухих школьников. В

левом ряду использованные в опытах изображения четырех рыб: леща,

окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции, выполненные глухим

учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между

карасем и щукой подчеркнуты

удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие — только

в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные случаи «подчеркивания»

различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще

сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.

Особенно возрастали различия в точности репродукций между глухими и

слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).

Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым

разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных

объектов они пытались применить некоторые вспомогательные приемы,

содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у

каждой рыбы; закрыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый

объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе контуры

воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только

в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.

5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной

памяти

Суммируя результаты описанных исследований, следует отметить, что по ряду

показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста

развивается сходно с образной памятью слышащих. С возрастом увеличивается

точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те

или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания.

Увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, очень важного

для сличения вновь воспринимаемого с ранее воспринятым в условиях узнавания

и воспроизведения объектов.

Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной

памяти глухих детей.

Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что

приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более,

чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.

У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса

воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют

опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска»

образов памяти.

Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и

сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и

воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых

предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно

в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих

детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее

узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно

предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное

сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не

удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих

детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов

предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных

воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.

Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени

опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда

различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так

было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их

одновременного предъявления.

4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при

анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за

запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном

воспроизведении.

5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны

детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих

детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной

памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у

слышащих детей.

Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от

особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия,

запоминания и воспроизведения:

а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при

восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются,

насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;

б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и

группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые

позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы

образов и знаний;

в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать

воспроизводимые объекты, критически их оценивать;

г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов

и знаний в памяти.

Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень

слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что

задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на

расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных

предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем

познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием

обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического

мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих

детей.

Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное

совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их

мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-

логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной

памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у глухих

опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно

больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного

запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним

(например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа

и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом

следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы

предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное

запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать

разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия

для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно

было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании

произвольного, опосредствованного воспроизведения.

Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении

будет создавать большую свободу у глухих детей в мысленном представлении,

«оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более

разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями,

понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для

его удержания в памяти и для воспроизведения.

В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных

пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной

памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.

Словесная память

1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения

словесной речью

Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года

жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у

него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная

память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и

школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь

преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения

наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что

имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать

лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически

оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые

речевые высказывания и способы грамматического выражения.

Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только

словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи

выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и

детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной

памяти. Поэтому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глухих

детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного

слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат

данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных

высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей

системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем

более продуктивным окажется последующее воспроизведение.

2. Особенности запоминания слов

Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми

принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера,

глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же

успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих

над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают

слова, обозначающие звуковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали,

что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со

слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по

смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании

пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при

воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих,

наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их

словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное

своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила,

что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно,

чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие,

заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко

бывали достаточно полноценными.

В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются

особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.

Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов

в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу

составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему

образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф—

шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести

замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих

замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной

ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью

группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую

близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много

слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и

слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто

встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные —

остался, описывал — уписывал).

Замены всех указанных трех групп могут закономерно обнаруживаться у

глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают

определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава.

Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по

своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие

случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения

слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые

наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и

при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с

того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать,

слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование,

составленное из ряда элементов, последовательность которых должна

произвольно фиксироваться.

Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую

структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся

недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка

с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации.

Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с

теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо

выделились для ребенка в этой ситуации.

Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз

отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что

словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5