Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы

спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс

письма сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и

физиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации. (20)

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых

воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной

реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта

«физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то

оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о

какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит

все, что есть, а иногда и «в долг берет».

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда

организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на

нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации, но нельзя забывать,

что готовность детей к систематическому обучению различна, различно

состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка

будет различным.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.(10)

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к

школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко,

глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает

указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля;

проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем

урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к

школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный

материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное

содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает

сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным;

общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими

одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или

индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него

доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины,

объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная

работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении

самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится

нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания

и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет

работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха,

близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть

одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев

(руководитель психологической службы гимназии №1516, кандидат

психологических наук). (21)

Под словом адаптация понимается приспособление организма к внешним

условиям. Школьная адаптация представляет собой процесс формирования

механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Её

результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к

адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной

деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе

(нарушения в учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные

заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в

личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка. Понятие

школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной

деятельности, вызванные физическими дефектами, олигофренией.

В таблице мы покажем уровни приспособления ребенка к школе.

(21, 101)

|Уровень адаптации |Описание |

|Адаптированный |Дети с высоким уровнем развития мотиваций и |

| |произвольности при отличной, хорошей, |

| |удовлетворительной успеваемости и адекватной |

| |самооценке |

|Средний |Дети с высоким уровнем развития произвольности, |

| |недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к|

| |школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной |

| |успеваемости, адекватной самооценке |

|Низкий |При внешней сформированности учебной деятельности, |

| |при хорошей и отличной успеваемости отсутствие |

| |интереса к школе, недостаточный уровень регуляции |

| |собственного поведения (произвольности), высокий |

| |уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью|

| |своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности|

| |в общении с окружающими |

|Дезадаптированный |Дети с явными признаками сформированности школьной |

| |дезадаптации, с очень низким уровнем развития |

| |произвольности и отсутствием мотивации при наличии |

| |удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с |

| |неадекватной самооценкой |

Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение

условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних

социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного

обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние

эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию

организма.

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля

педагогического руководства, неправильная нерациональная организация

образовательного процесса и учебной деятельности.

Практика психологического консультирования учащихся и их родителей

показывает, что особенно часты жалобы на те или иные неправильные (или

воспринимаемые как таковые) действия учителя, считающиеся причинами

возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей. Однако, как

отмечают многие психологи, следует сводить школьную дезадаптацию к проблеме

«плохого», «предвзятого», учителя. Ведь известно, например, что

чувствительность детей к неправильному отношению учителя к ученику

неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики

и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего от

ситуации в семье. В связи с этим специфические отношения к ребенку в семье,

стиль родительского поведения актуальный семейный климат считаются

психологами едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения

школьной дезадаптированности или хотя бы некоторых ее форм.

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к

дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга».

Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой

психотравмирующей ситуации, а с другой – недостатков в индивидуальном

развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым

условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они

усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения,

приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в

развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него

сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к

процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный

психологический комплекс.

Признаки дезадаптированности

Наиболее типичными проявлениями школьной дезадаптированности являются

затруднения в учебе и нарушения дисциплины. Важно отметить, что эти

явления не имеют ничего общего с плохой обучаемостью, низким уровнем

развитием интеллекта или социальных навыков, считающихся огрехами работы

начальной школы.

При изучении психологической адаптации к школьным условиям и

требованиям большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений.

Сформированность социально адекватных способов реализации эмоциональных

состояний – один из критериев социально-психологической адаптации.

Как может проявляться школьная дезадаптированнность? (21, 105)

В виде повышенного уровня тревожности, искажения в личностном развитии.

Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с

различными нервно-психическими расстройствами.

Таким образом, проявления школьной дезадаптации выражаются не только в

затруднениях учебной деятельности, негативном поведении, конфликтах в

школе, но и в невротических и в неврозоподобных реакциях, связанных со

школьными проблемами, повышенной тревожности из-за учебной деятельности.

Эти психогенные реакции нарушают субъективный и объективный статус ребенка

в школе и семье, затрудняют учебно-воспитательный процесс.

А теперь посмотрим, какие виды адаптации рассматривает Д.Журавлев (21,

105).Первый вид-адаптация личности путем преобразования или полного

преодоления проблемной ситуации, в том числе различных конфликтов. Это

активная, преимущественно незащитная адаптация. В этом случае ресурсы и

механизмы адаптации личности мобилизуются для реконструкции реальной

социальной ситуации, а в самой личности происходят сравнительно небольшие и

в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков,

социальной компетентности). Адаптация личности, путем уходя от проблемной

ситуации. Это «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для

безопасности и удовлетворения стратегий. В этом случае личность

претерпевает более глубокие изменения, однако, некоторые из них чаще всего

не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация с

сохранением проблемной ситуации и приспособлением к ней. Такая адаптивная

стратегия может осуществляться либо путем преобразования восприятия и

истолковывания ситуации, т.е. создания ее непроблемного субъективного

образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в первую

очередь Я – концепции.

Конечно, есть много случаев адаптации с частичным сохранением

проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением

иной проблемной ситуации, требующей новых процессов адаптации.

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с

этим выделяются еще две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя.

Внешняя адаптация – это процесс адаптации, с помощью которого личность

приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с

сохранение проблемной ситуации или с ее устранением и т.д.) Внутренняя

адаптация имеет такие разновидности:

1. адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других

внутренних проблем личности;

2. структурная адаптация в узком смысле – процесс координирования какого-

либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он

составляет комплекс;

3. структурная адаптация в широком смысле – приспособление ее механизма

или комплекса ко всей структуре личности.

Итак, любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают

отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и

развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества,

которые необходимы для утраченного равновесия, а нахождение конструктивного

решения появляющихся проблем – цель ребенка, родителя и учителя.

Глава II.Теоретические основы игровой деятельности младшего школьника.

§1. Понятие детской игры.

В связи с темой исследования мы рассмотрим понятие детской игры и место

компьютерной игры в системе игровой деятельности ребенка.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не

возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность

включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с

возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют

различные психологические основания.

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей

личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от

самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная

тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к подростковому возрасту свертывается интерес к

творчеству, подросток начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка

пропадает интерес к наивным играм более раннего детства». (31, 32)

Однако ряд авторов (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман)

указывают, что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также

является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных

жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему

в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не

использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения,

создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое

явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством

стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления

внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но

Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском

возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как

необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и

в чем заключается хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой-

нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То

легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в

самом раннем детстве, так и у взрослых людей. (31, 40)

С возрастом люди получают массу возможностей воздействовать на мир, в

то время как в детстве игра – доминирующий способ в силу недостаточной

развитости, «взрослых» способов познания и действия.

Но главное, пожалуй, в следующем. С детства люди привыкли слышать:

«хватить играть, пора делом заняться». С детства лепится жесткий стереотип:

игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется с тем, что

«легкомысленно», что «развлечение». И взрослые люди компенсируют отсутствие

игры многозначительными хобби, погружением в созерцание телевизионных

программ, играми по правилам (шахматы, карты), спортивным «болением» и т.п.

И еще одна немаловажная причина. Игра (как внешняя, так и внутренняя)

требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру занятия и

увлечения более легки для ощущения.

Между тем, уже давно обнаружено, что игра не представляет собой чего-

либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни

у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную

особенность человеческой природы.

Значение игры в социализации личности ребенка определяется тем, что

детская игра рассматривается как форма включения ребенка в мир

человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени

развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным

непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания

формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной

потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру. Игра

по своему происхождению и содержанию социальна.

«Игра – эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные

отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной

деятельности». (13, 48)

Классификация игр.

Принято различать два основных типа игр:

. игры с фиксированными и открытыми правилами;

. игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных,

дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных,

музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или

художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся

социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр:

1. подвижные игры – разнообразные по замыслу, правилам, характеру

выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей,

развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают

музыку и умеют ритмично двигаться под неё;

2. строительные игры – с песком, кубиками, специальными строительными

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7