РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Волгоградское государственное образовательное учреждение

Волгоградский социально-педагогический колледж

Кафедра педагогики

и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Работу выполнила студентка

группы 4 «Д»: Ефремова

Т.В.

Научный руководитель:

Тонкодубова О.И.

Волгоград - 2002

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности

в подростковом возрасте. 5

§ 1. Общее представление о подростковом

возрасте и видах мышления 5

§ 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности

подростков 25

§ 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте

43

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности

в подростковом возрасте. 57

§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте 57

§ 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте 66

Заключение 73

Литература. 76

Приложение 1 77

Приложение 2 78

Введение

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития

ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с

отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях,

которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает

отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и

правильно действовать в соответствии с ними.

Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружения мозгом

окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира,

свойственный только человеку, то очень важно развивать и исследовать

развития мышления у детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе

обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать

суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются

постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более

сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит в

том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик

начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-

либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием

того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а

нескольких причин.

К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и

доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И

особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное

мышление начинают развиваться с изучением широкого круга

общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная

тема представляет особый интерес для нашего исследования.

Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и

диагностики мышления в подростковом возрасте.

При этом перед нами поставлены следующие задачи:

1. Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления.

2. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности

подростков.

3. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в

подростковом возрасте.

4. Провести исследования мышления у подростков.

5. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

При написании работы были использованы следующие методы научно-

педагогического исследования.

1. Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных,

убедительных фактов о реальной действительности, знаний между

существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных

тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.

2. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на

непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

3. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и

статистической обработки полученных данных.

4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в

систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного

мировоззрения.

5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт,

особенностей передового или новаторского опыта.

Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа.

Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в

подростковом возрасте.

§ 1. Общее представление о подростковом

возрасте и видах мышления

Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики

мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически

отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского

возраста и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается

тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от

детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность

является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на

три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы),

средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание

школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст

(охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего

возраста начинается длительный период взрослости.

Отрочество – так по старинке называют подростковые годы –

характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во

всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную

внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от

взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на

психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и

менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны

взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако,

относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую

ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный

самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе,

к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства

младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения

взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием:

ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной,

так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое

отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны,

может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения

человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными

недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще

всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает

свои недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в

особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если

младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках

ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё

не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают

его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников,

причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном

виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми,

выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.

Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании

данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её

соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы,

персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы. Каждая

такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что

она исходит от авторитетного для него человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не

связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее

правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают

отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой

безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила

поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения

для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть

полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые

принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые

нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем

школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых

людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время

они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей,

т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому

самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников,

порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят

среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола.

Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой

идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для

ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к

реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни

непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в

различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне

ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто

роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится

играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению

понятия мышления и его основных видов.

Природа и виды мышления.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять.

Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое

главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным

познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания,

активную форму творческого отражения и преобразования человеком

действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой

действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно

понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся

представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в

том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации,

задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта

задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы

чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе

сенсорной информации делают определенные теоретические и практические

выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств,

но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего

непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и

явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов,

сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,

оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в

восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих

процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих

познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом

является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может

выступать понятие.

Понятие – это форма мышления, в которой отражается общие и существенные

свойства

предметов и явлении. Иными словами, понятие – это совокупность существенных

свойств

предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры,

мягкость. Но

существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими

являются: предмет

мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть

самые существенные

признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все

признаки, присущие

дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба

и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях

действительности,

понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается

словом, которое

есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит

мыслить

словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на

слово «стул»

не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек

знакомится с

самими предметами и явлениями действительности, которые и Обобщает затем

данным

понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о

предметах и

явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других

людей.

Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от

взрослого ребенку.

Усвоение понятий, овладение ими сложнейший процесс. Он имеет самое прямое

отношение

к развитию мышления, как всего человечества, так и каждого конкретного

человека. Здесь все

поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений,

усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже

своего опыта и

знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о

которых

предшествующие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на

который они

опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,

обозначаемое

определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у

ребёнка, т.е. с тем

содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он

уже владеет.

Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие,

усваиваемое детьми в

цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже

усвоенным ими

вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими

людьми и

накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое

летает,

поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они

не летают. Или:

хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не

хищник,

она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного

опыта учащихся.

Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно

показать детям,

тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь

усвоению

абстрактного ПОНЯТИЯ.

Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм

познания

сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез,

абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений.

Важная роль

в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит

указание наиболее

существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного

понятия,

раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении

фиксируется

наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием.

Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при

утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по

своей природе

или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за

собой

появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения

существа предмета

или явления.

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность,

поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности

на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом

мышлении.

В-третьих, по степени развернутости и характеру протекания процесса

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8