РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

что некоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями. Возможно, что

появление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным

оснащением, а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта

взаимодействия с миром.

Основным интеллектуальным новообразованием данного периода является

способность к рассуждению с помощью вербально

сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными

предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо

способность к формулированию гипотез и следствий из них

независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует

процесс формального суждения. Следовательно, решающее значение подросток

может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было

ему недоступно на предыдущих этапах развития. На стадии формальных операции

мышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной

реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории

возможного. Отныне понимание реальности и касается также гипотетически

возможного, рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую

реальность, по и гипотетические

предположения, истинность или ложность которых будет определена через

установление формально-логических связей между

ними.

Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте.

В отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное

внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято

называть метапознанием. Метапознание включает в себя несколько умений,

таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и

планировать. В результате появления этих новых когнитивных умении подростки

учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное

развитие в отрочестве включает в себя следующее.

1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки

информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в

символической форме.

4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка

(метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение

гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта

включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки

информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит

более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас

соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными

методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы

знаний.

Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно, чем дети

младшего школьного возраста. Но они также обладают более широким диапазоном

сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольного

возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности.

Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств

(игра в футбол) или процедур (выборы старосты). Когда они пытаются решить

проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать о

смысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных

социальных сценариев.

Как вы увидите далее, подростки используют свои развивающиеся

когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске, касающемся их

самих, их семей и мира.

Межполовые различия в развитии интеллекта.

Если на стадии конкретных операций между мальчиками и девочками не

наблюдается различий в когнитивном развитии, то формальное мышление лучше

развито у мальчиков. Так, исследовались две выборки – мальчиков и девочек в

возрасте от 9 до 15 лет: в обоих случаях речь шла о блестящих учениках,

имевшие сходные школьные достижения, равных по своему интеллекту, склонных

к кооперативному поведению и интересующихся проблемными задачами. Если до

13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумя группами, то в

более старшем возрасте отмечались явные различия: в то время как у

мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решению

предложенных задач, ни одна девочка ими не обладала. Это, однако, не мешало

девочкам достичь лучших результатов в школьной учебе.

Также мальчики верят, что могут достигнуть успеха, и более свободно

манипулируют предложенным материалом, в то время как девочки утверждают,

что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к

экспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном

классе: девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным

материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для

занятий оборудование. При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек

выяснились преимущества мальчиков в область формального мышления, однако,

если эти различия были велики при решении задач, связанных с

манипулированием, то они оказались гораздо меньше при решении письменных

задач.

Особенности мыслительной деятельность в отрочестве.

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии

мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения.

Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в

подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук.

Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V – VI

классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать,

сравнивать, делать выводы и обобщения.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез

изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития

мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более

высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование

числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с

условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что дает

возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между

величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию

мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от

конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в

отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления,

развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать

несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют

развитие у него абстрактного мышления. Естественно, что особенностью

мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом

способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-

образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Конечно,

не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении,

согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом

возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому

возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так

и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается

способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в

конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития

мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-

образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного

мышления в понятиях (у старших подростков).

Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-

синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только

конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному

объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале,

овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать

широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия –

математическая (точка, линия, угол, равенство), физические (сила, удельный

вес, скорость), географические (экватор, полюс, широта, долгота),

исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха).

Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные

различия: одно дело мышление школьника 11 – 12 лет, другое дело – мышление

школьника 15 лет. Овладение абстрактным мышлением происходит не без

трудностей. Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VII класса испытывают

специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в ряде исследований

психологов. Так, отмечается, что учащиеся VII класса, зная существенные

признаки предмета, не всегда могут их выделить в непривычной, изменённой

ситуации. Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного

прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным

(при положении прямого угла «внизу», у основания), то остроугольным (при

положении прямого угла «вверху»). Хотя соответствующее определение они

знают четко и правильно указывают

на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда

гипотенуза является основанием треугольника) многие из них не в состоянии.

Отмечается и другая особенность: семиклассники очень часто с трудом

усваивают геометрические доказательства, что связано с невыработанным еще

умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных на чертеже, и понять,

что доказываемое положение относится не только к данному чертежу, а имеет

общее значение. Помимо этого, учащимся VII класса приходится преодолевать

серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранять

последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при

геометрических доказательствах; типичными ошибками при этом являются

пропуск, перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства,

введение лишних смысловых звеньев, пропуск обоснования.

Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической

деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом

рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических

задач на доказательство представляет значительные трудности для многих

подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не «подсказывает» хода

доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным

методом «хаотических проб-угадываний».

В ряде психологических исследований отмечается недостаточная

способность к абстрагированию, характерная для многих младших подростков,

изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения

слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова «беготня»,

«ходьба», «плаванье», «сидение» часто относятся ими к глаголам, слово

«толстяк» — к прилагательным.

Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-

следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением

причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е.

прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственных связей (от

причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем

регрессивное (или обратное— от следствия к причине).- Например, справляясь

с заданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от

каких условий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при

ответе на вопросы типа, «какой климат должен соответствовать данным

условиям?» У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-

следственные связи приобретают «обратимый» характер.

Все приведенные материалы показывают, что абстрактное мышление

находится у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с

преодолением известных трудностей.

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка

является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием

абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления

подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть

существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V—VI

классов).

Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного

материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее

быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается

на правильно методически подобранные наглядные образы.

Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно

представить наглядно. Например, в понятии «раб» прежде всего и легче всего

усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии

«рабовладелец» — признак богатства и т. д. Если же понятия по своему

характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные

представления (например, понятия об общественных формациях -

«рабовладельческий строй», «феодализм» и т. д.), то в усвоении их подростки

испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении

других понятий — геометрических, физических, географических, биологических.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление

младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее

воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника).

При неправильном использовании наглядного материала (однообразии,

односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и

отрицательное влияние — тормозить вычленение существенных признаков

предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но

случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной

ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иного понятия,

когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные,

несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг

существенных. Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся

часто не осознают этого «привнесения», так как одновременно дают правильные

определения понятий, правильно перечисляют существенные признаки; при

применении же этих понятий фактически опирается на другие, наглядно

воспринятые существенные признаки. На эту тему имеется богатый и интересный

материал. Например, при изучении ботаники в V – VI классах выясняется, что

учащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся в почве (в том

числе грибницу, клубни, корневище) не относят к корням корни воздушные,

т.е. они с трудом усваивают, нахождение в земле не является существенным

признаком понятия «корень», хотя при этом дат правильное его словесное

определение. При изучении географии учащиеся V – VI классов относят к

понятию «водораздел» только небольшие возвышенности, не считают

водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал.

Наблюдалось множество подобных случаев при изучении семиклассниками

геометрии. Например, учащие чаще всего мыслят прямую линию только как

горизонтальную, вертикальные, наклонные линии не относят к прямым («это не

прямая, а перпендикуляр!»), считают, что в окружности можно провести всего

один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальном положении), относят

к внешним углам только тупые внешние углы и т.п. к этому же роду явлений

хорошо известные учителям русского языка факты, когда учащиеся считают, что

подлежащие может быть только именем существительным.

Часто первоначальные источники понятия учащихся V – VI классов

включают ряд сугубо частных, несущественных признаков, заимствованных из

наглядного восприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы:

боярин – «старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя»,

рабовладелец – «толстый хорошо одет», раб – сгорбленный, измученный,

полуголый человек».

Таким образом, подросток иногда с трудом «отрывается от конкретности,

наглядности образов».

Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские

понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев

даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных) могут

расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает

некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в

случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни

придается другое значение.

Например, с недоумением и трудом воспринимают младшие подростки (при

изучении относительных чисел) положение о том, что в результате

«прибавления» отрицательного числа сумма уменьшается. Ведь из личного

опыта они твердо знают, что «прибавить» - это значит увеличить. На усвоение

геометрического понятия «опустить перпендикуляр на прямую» оказывает

существенное влияние житейское понятие «опустить», вследствие чего многие

подростки отказываются понимать, каким образом можно «опускать»

перпендикуляр из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение

понятия «вертикальные углы» оказывает отрицательное влияние житейское

понятие «вертикально». Многие подростки понимают под этим все те

вертикальные углы, ось симметрии которых не представляет собой вертикальные

линии.

Наконец, известны факты, когда отдельные слабоуспевающие учащиеся

V – VI классов «модернизируют» исторические понятия, основываясь на

житейском значении соответствующих терминов («Царь зашёл в парикмахерскую и

постригся в монахи»).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8