Особенности дополнительного образования взрослых

обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли

бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом

случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а

их последовательность и время изучения должны определяться не только

системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению.

Основой организации процесса обучения в связи с этим становится

индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения,

преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

При обучении по педагогической модели обучающиеся ориентируются на

приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и

пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как

можно большего количества ЗУНКов про запас, без конкретной связи с

практической деятельностью. А задачей обучающего является передача как

можно большего количества ЗУНКов, также без определенной связи с практикой.

Курс обучения строится, естественно, по разделам учебных дисциплин, следуя

логике данного предмета.

В рамках андрагогической модели обучающиеся хотят быть в состоянии

применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более

компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно

действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе

развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на

решение их конкретных задач. Деятельность обучающегося заключается в

приобретении тех конкретных ЗУНКов, которые необходимы ему для решения

жизненно важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию

помощи обучающемуся в отборе необходимых ему ЗУНКов. Обучение строится по

междисциплинарным модулям (блокам).

Исходя из вышесказанного и учитывая особенности невзрослых и взрослых

обучающихся, в педагогической модели обучения совместная деятельность

обучающихся и обучающих осуществляется поверхностно и только с учащимися,

настроенными на активное сознательное восприятие ЗУНКов. Она принципиально

не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции

процесса обучения. Она частично реализуется, и то в форме пассивного

участия обучаемого в учебной деятельности, лишь на этапе реализации

процесса обучения.

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на

совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы

деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся

организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах

процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.

Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и

обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и,

следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

§ 5. Основные андрагогические принципы обучения

На основании рассмотренных выше андрагогической и педагогической

модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации

процесса их обучения можно сформулировать основные андрагогические принципы

обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых.

Некоторые принципы обучения распространяются как на андрагогическую,

так и на педагогическую модели обучения. Сначала перечислим общие для обеих

моделей принципы*:

1. Принцип совместной деятельности. Данный принцип

предусматривает совместную деятельность обучающегося с

обучающим, а также с другими обучающимися по планированию,

организации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

2. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом

каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых

случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную

программу обучения, ориентированную на конкретные

образовательные потребности и цели обучения и учитывающую

опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные

особенности обучающегося.

3. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение

соответствия целей, содержания, форм, методов, средств

обучения и оценивания результатов обучения.

4. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание,

осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса

обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Следующие принципы распространяются только на аднрагогическую модель

обучения:

5. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная

деятельность обучающихся является основным видом учебной

работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью

понимается не проведение самостоятельной работы как вида

учебной деятельности, а самостоятельное осуществление

обучающимися организации процесса своего обучения.

6. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу

жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт

обучающегося используется в качестве одного из источников

обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

7. Контектстность обучения (термин А.А.Вербицкого). В

соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны,

преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели,

ориентировано на выполнение им социальных ролей или

совершенствование личности, а с другой стороны, строится с

учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности

обучающегося и его пространственных, временных,

профессиональных, бытовых факторов (условий).

8. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип

предполагает безотлагательное применение на практике

приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

9. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление

обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания,

форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места

обучения, оценивания результатов обучения, а также самих

обучающих.

10. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому

принципу, во-первых, оценивание результатов обучения

осуществляется путем выявления реальной степени освоения

учебного материала и определения тех материалов, без освоения

которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-

вторых, процесс обучения строится в целях формирования у

обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация

которых осуществляется после достижения определенной цели

обучения.

Таким образом, андрагогические принципы обучения, как и

андрагогическая модель обучения, коренным образом отличаются от

педагогических принципов и модели обучения. В то же время педагогические

принципы преподавания во многом могут быть отнесены и к деятельности

обучающих в сфере образования взрослых.

Однако в реальной практике обучения невозможно встретить ситуацию, в

которой бы андрагогическая модель обучения и ее принципы были бы применимы

целиком и полностью, в полном объеме. Рассмотренную выше андрагогическую

модель обучения нельзя рассматривать как окончательную, пригодную на все

случаи жизни, с одной стороны, и как панацею от всех бед, с другой.

Ее необходимо применять в соответствующих условиях и при

обучении определенных групп обучающихся. Задача состоит не в том, чтобы

отменить или заменить педагогическую модель обучения, а в том, чтобы, по

мере взросления человека, развития его личности, накопления жизненного

опыта, все шире применять в его обучении андрагогические принципы.

§ 6. Условия применения андрагогической модели обучения.

При каких условиях и каким образом необходимо или желательно

использовать андрагогическую модель? Применима ли она и если да, то в какой

степени, к обучению студентов, аспирантов вузов и слушателей повышения

квалификации?

Чтобы ответить на этот вопрос, в первую очередь следует

принимать во внимание такой важный фактор, как возраст обучающихся, в той

степени, в которой он определяет объем жизненного опыта обучающегося,

психологические особенности его личности, ощущение самостоятельности,

уровень развития личности.

По мнению американского ученого Ноулза[19], корректное

применение педагогических и андрагогических принципов (моделей) обучения в

зависимости от возраста можно представить следующим образом:

ВОЗРАСТНЫЕ КРИТЕРИИ

ПРИМЕНЕНИЯ АНДРАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Однако главное в характеристике взрослого человека - обладание

жизненным опытом, физиологической, психологической, социальной,

нравственной зрелостью, экономической независимостью и уровнем

самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.

Отсюда следует, что андрагогические принципы обучения возможно

применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста,

способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и

результатам. Только такой обучающийся может осознанно взять на себя часть

ответственности за выполнение андрагогической модели обучения.

Как уже было отмечено, взрослого обучающегося характеризует пять

основных особенностей: 1) взрослый обучающийся осознает себя все более

самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший

запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который

становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его

готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи

учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь

конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных

ЗУНКов*; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена

временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными

факторами (условиями).

Исходя из первой позиции данных характеристик, очевидно, что технологию

обучения взрослых рекомендуется использовать во все большей степени по мере

роста самосознания человека.

Высокий уровень самосознания и ответственности человека – это первый

фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических

принципов обучения.

Второй фактор – наличие жизненного опыта у обучающегося. Это один из

основных критериев, признаков взрослости человека. Однако необходимо иметь

в виду, что жизненный опыт, который может быть использован в качестве

одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег,

выступает в разных ипостасях: это и бытовой (семейный, повседневный), и

социальный (общение в определенной социальной среде), и профессиональный

(опыт трудовой деятельности). В той мере, в какой индивид, независимо от

возраста, обладает этими разновидностями жизненного опыта, следует

использовать андрагогическую технологию обучения.

В профессиональном опыте следует учитывать два момента. Первый –

наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности.

Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие указанных

практических навыков и умений может служить:

1) базой для дальнейшего обучения данного индивида;

2) источником обучения его коллег;

3) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания

более четкой и стройной системы подготовки в данной области

деятельности.

Помимо того, для выполнения тех или иных практических профессиональных

действий индивид должен обладать определенным уровнем компетентности.

Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной предварительной

подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности

совпадает с областью подготовки, в которой индивид приобретает новые ЗУНКи,

то, следовательно, чем выше уровень его компетентности, тем более

необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому, например,

обучать музыке Моцарта, написавшего в семь лет свою первую оперу,

бессмысленно теми же приемами, что и начинающего несмышленыша в этой сфере

деятельности.

Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности в

изучаемой сфере деятельности также может служить базой для дальнейшего

обучения индивида и одним из источников обучения его менее подготовленных в

данной сфере деятельности коллег.

Из этого следует вывод, что не только наличие значительного жизненного

опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной

подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит

обучение, также диктует целесообразность применения андрагогических

технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других

параметров, характеризующих взрослых людей.

Третья основная характеристика взрослых людей, касающаяся мотивации

обучения, также может в видоизмененном виде проявляться не только у

взрослых людей. Высокая мотивация обучения может быть определена

целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной

деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические установки

индивида все равно определяются его стремлением при помощи обучения достичь

определенной конкретной цели: получить любимую профессию, достичь

определенного социального и профессионального статуса, оказаться на первых

ролях в той же учебе и т.п. В этом случае важна определенность,

осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении

полученных ЗУНКов.

Четвертая характеристика взрослого обучающегося присуща в той или иной

степени всем тем лицам, которые стремятся получить определенную подготовку

в краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения*. Стремление к

безотлагательной реализации полученных ЗУНКов понуждает людей к выбору

именно таких путей обучения. В этом случае также рекомендуется использовать

технологические действия обучения взрослых.

Наконец, все лица, обучающиеся по заочной и вечерней формам обучения,

в значительной степени обладают пятой характеристикой взрослого человека,

поскольку их учебная деятельность в большей мере определяется временными,

пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и

социальными факторами, которые в ряде случаев способствуют обучению, но в

большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную

деятельность обучающихся. В этих случаях также рекомендуется использовать

технологию обучения взрослых, если и не в полном объеме, то в значительной

степени.

Таким образом, использование андрагогических принципов обучения

возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся,

независимо от возраста, в состоянии по уровню мотивации, ответственности,

предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта

активно участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с

преподавателем действий.

При этом обучающиеся выполняют следующие функции: а) участников

совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию,

реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; б) соавторов

индивидуальных программ обучения; в) реализаторов индивидуальных программ

обучения.

В той степени, в которой обучающиеся могут выполнять на достаточно

удовлетворительном уровне названные функции, они могут обучаться с

применением технологии обучения взрослых. Для этого они должны обладать

определенными умениями и навыками совместной и коллективной учебной

деятельности, иметь представление об организации процесса обучения, владеть

навыками учебной работы.

Важнейшими факторами, детерминирующими применение тех или иных

технологических действий, являются цели и условия обучения.

Целью обучения каждого конкретного обучающегося является овладение

теми ЗУНКами, которых ему не достает для достижения необходимого ему уровня

компетентности в избранной области обучения. Однако при всей

индивидуальности конкретных целей обучения, любые из них по своему

характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения:

а) получению новых знаний, новой информации; б) овладению информацией на

новом уровне; в) приобретению навыков и умений в использовании информации;

г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворению

познавательных интересов.

Пожалуй, только первая типологическая цель обучения, да и то лишь

тогда, когда новая информация приобретается из новой области знаний или

профессиональной деятельности, по необходимости диктует применение в

основном педагогической модели обучения. Только в данном случае любой

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7