Особенности дополнительного образования взрослых

удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль

играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения

определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного

образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в

состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ

естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу

его жизни, его привычкам и взглядам".[5]

Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное,

внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как

исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же

время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане

выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы

населения.

Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в

этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе.

Одним из главных условий разделения образования на основное и

дополнительное, условием формирования у человека потребности в

дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их

монистической и монологической позицией учителя как представителя

определенной педагогической истины.

Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой

устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже

церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его

устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не

только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного

периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание

крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в

традиционном виде.

Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов

совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным

социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того,

между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние

(которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате

которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер.

Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна

быть определена как сфера дополнительного образования населения.

Дополнительное образование населения отличалось от основного характером

образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и

письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина,

а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось

основным образованием.

Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со

времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится

доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача

воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием

образования становятся светские, научные знания.

В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех

сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа,

преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи

подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере

укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские

школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая

область их распространения.

В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном

образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем

и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным

образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II

велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в

которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не

только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако

государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос.

Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование

явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году

Московского университета.

Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и

частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года,

задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между

государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало

возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания

преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и

уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция

к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще

более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной .

системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.

Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными

(прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с

другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном

образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как

содержание образования (классическое или реальное, религиозное или

светское), сословность образования, национальность учащегося,

профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности

государства в открытии новых учебных заведений.

Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась

деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению

возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той

или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало

развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено

открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа

развития российской школы - периода общественной педагогики.

Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период

открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.)[6], получившей

огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения

и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной

ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом

социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская

педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее

односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики -

задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного

сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение:

воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка

человека".[7]

Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно

«должно готовить дитя быть человеком»[8] - вызвали недоумение общества и

правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно

нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам

необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако

противопоставление общего образования профессиональному было оправданным

лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и

культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих

свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное

образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе

начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной

системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого

идеала воспитания и образования.

Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период

воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение

грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего

существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского

персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ

строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием

преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические

вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися,

ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем,

а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на

основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер

и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных

учреждений.

Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения,

имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в

форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного

порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного

просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной

потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой

образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были

первым проявлением массового дополнительного начального образования.

Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования".

Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что

под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди

злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные

учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и

безверии"[9].

В истории дополнительного образования особое место занимает период конца

XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной"

российской школы как негосударственной системы образования, учебные

заведения которой являлись частными или общественными.

Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного

энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то

негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском

требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области

женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы

передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они

приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных

представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые

культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой

оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел

государственное значение.

Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права,

либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей

привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего

патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться

в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей

педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой

социальной роли женщины.

Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного

воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации

которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из

русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом

описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом

фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети - братья

и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь

мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением

семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других

подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или

знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не

имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют

домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка"[10]. Очень скоро все

перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая

сменит патриархальную.

В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова

"внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве

детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути

различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился

своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к

матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.

По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только

в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости

(идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное

благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными

приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал

дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая

должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в

воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под

руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их

привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка

Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского

образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден

покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что

он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном,

дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог

рассчитывать на успех.

Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с

одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к

появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли

быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов

государство разрешило создание дополнительных форм женского образования,

однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и

врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический

институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская

школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в

Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские

(в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются

Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.

Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос"

был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление

негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в

учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные,

сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали

возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы,

касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.

Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после

разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные

заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского

был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные

университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917

года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59

негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений

вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.

Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере

был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались

все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола.

вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем

образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование

людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе

образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие

возможность работать в ней.

Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились

принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и

учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе

их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода

покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи

государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные

должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право

на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2

степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).

Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной

потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать

дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями,

которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием

дипломов об окончании обучения.

Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную

необходимость в дополнительном образовании.

Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие

дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало

интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех

этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом

споров и разногласий.

В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью

"править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке,

нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания

образования решалась в отношении светского и религиозного направлений.

Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы.

В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников

классического и реального образования. Начиная с пятидесятых - шестидесятых

годов, проблема общего и профессионального образования приобретает

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7