Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики

Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики

Министерство просвещения ПМР

Приднестровский государственный университет

им. Т. Г. Шевченко

физико-математический факультет

Допустить к защите

зав. кафедрой

Гайдаржи

« » 2002

г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в

классах с углубленным изучением математики

Научный руководитель:

Герасимова А. Д.

Выполнила:

Студентка заочного отделения

группы № 52

Предеина Елена Юрьевна

Тирасполь 2002 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава 1. Дифференциация в истории школы

математического

образования.

1. Основные понятия теории

дифференцированного обучения.

. 1.2 Дифференциация как система

1.3 Индивидуальные особенности

учащихся и их учет в процессе

обучения математики.

Типологические группы учащихся.

1.4 Организация дифференцированного

подхода в обучении математики.

1.5 Отбор учащихся в классы с углубленным

изучением математики.

Глава 2. Методические основы уровневой

дифференциации.

2.1 Фронтальная работа.

2.2 Групповая работа.

2.3 Индивидуальная работа учащихся.

2.4 Критерии оценки знаний учащихся.

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Наше время ставит перед школой задачу – повышение качества образования

и воспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокого

научного уровня преподавания каждого предмета. В школах отказываются от

традиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей

каждого ученика. Обновление образования требует разработки моделей школ

нового типа, создания новых учебников и программ обучения, разработки новых

методик обучен6ия. Поднять работу школы на новый уровень можно путем

индивидуализации обучения, создания таких условий, при которых каждый

школьник мог бы полностью овладеть установленным программами

образовательным минимумом, который в первом приближении дан в вышедших в

августе 1993 года государственных стандартах общего среднего образования,

подчеркивающих роль уровневой дифференциации в ходе обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что

дифференциация обучения как общая педагогическая задача не является новой

ни для нашей, ни для зарубежной школы. Необходимо отметить работы в этом

направлении педагогов: Бабанского Ю.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я.,

Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. и других; психологов: Выгодского

С.Л., Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Крутецкого В.А., Менчинской Н.А.,

Талызиной Н.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов: Гусева В.А., Капеносова

А.Н., Куприяновича В.В., Метельского Н.В., Слепкань З.И., Смирновой И.М.

Столяра А.А. и других. Довольно много разработок в этой области принадлежит

математикам Болтянскому В.Г., Дорофееву Г.В., Калягину Ю.М. и другим.

В современных условия важно осознать и принять принципиальную

педагогическую установку- каждый ученик может добровольно выбрать для себя

уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда.

Обязанностью ученика становится выполнение обязательных требований, что

позволяет ему иметь положительную оценку по математике. В то же время

ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем

образовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет

традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за ученика,

какой уровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в

классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет

реальным, ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом

продвижении.

Существующая система обучения в школе пока не отвечает гигиеническим

требованиям и не способствует формированию здорового образа жизни.

Подросткам приходится осваивать слишком большой объем информации: анализ

учебной литературы (учебников, задачников, книг для чтения), конспектов

работ показывает, что учащиеся профильных десятых классов должны прочесть

около 5500 страниц учебников, литературно-художественных произведений и

первоисточников, выучить более 2900 определений, усвоить 1000 понятий.

Необходимо добавить сюда еще 300 основных и вспомогательных понятий по

профилирующим предметам и решить более200 задач по математике, физике,

химии и биологии. Большая дневная нагрузка, сокращение дневного отдыха и

ночного сна оказывают отрицательное влияние на здоровье человека. Практика

дифференцированного обучения могла бы считаться наиболее эффективной в

сравнении с обучением в массовой школе, если бы более высокий уровень

знаний и умений обеспечивался при существенном сокращении времени на

обучение. Поэтому эта проблема остается пока открытой, учебная нагрузка

нуждается в нормализации, а методы преподавания в дальнейшем

совершенствовании.

Итак, особое значение для внедрения в практику любых форм и приемов

дифференцированного обучения имеет организация предметного содержания

учебного материала. Центральное место в нем отводится системам задач, так

как они служат основными средствами формирования приемов учебной

деятельности учащихся по решению задач. Анализ методических работ показал,

что настоящий момент системы школьных математических задач строятся без

учета знаний о задаче как сложном объекте, о ее внешнем и внутреннем

строении. В исследованиях, посвященных задачам широкое распространение

нашел деятельностный подход (Ю.М. Калягин, В.И. Крупич, Г.И. Саранцев).

Однако основное внимание уделяется внешней (информационной) структуре

задачи ( Ю.М. Калягин, Л.М. Фридман). Знание структуры задачи позволяет

решить вопрос о ее сложности и на этой основе строить системы задач,

обладающих свойством структурной полноты.

Все вышесказанное обуславливает актуальность проблемы исследования:

выявление индивидуальных особенностей учащихся и возможности системы

дифференцированных задач в процессе обучения учащихся алгебре.

Объектом исследования является организация процесса обучения учащихся

алгебре в классах с углубленным изучением математики.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

повышение результатов обучения, выявление возможностей построения системы

предметных задач с целью повышения эффективности обучения учащихся решению

задач курса алгебры.

Для решения поставленной проблемы и проверки сформулированной

гипотезы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические основы уровневой дифференциации в

обучении математике.

2. Сформулировать требования к системе задач, направленной на реализацию

уровневой дифференциации.

3. Рассмотреть различные способы организации обучения с целью повышения

его эффективности.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и

методической), заключения и списка литературы.

Глава 1. Дифференциация в истории школы математического образования.

1. Основные понятия теории дифференцированного обучения.

В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной

практике широко используются термины « индивидуальный подход»,

«индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциация

образования» и другие. Эти термины нередко употребляются как синонимы, но в

то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные

признаки.

Продемонстрируем это следующей таблицей, составленной на

основании анализа работ в этой области.

Таблица (1.1.1.).

|Ф. И. О. автора| Понятия |

|Е.С. Рабинский |1) Индивидуальный подход в учебном процессе означает |

| |действенное внимание к каждому ученику, его творческой |

| |индивидуальности в условиях классно-урочной системы |

| |обучения по общеобразовательным учебным программам и |

| |факультативам (в старших классах), предполагает |

| |разумное сочетание фронтальных, групповых и |

| |индивидуальных занятий для повышения качества обучения |

| |и развития каждого школьника. |

| |2) Индивидуализация обучения – особая организация |

| |учебного процесса в коллективе класса (группы), которая|

| |направлена на осуществление требований индивидуального |

| |подхода. |

| |3) Дифференциация образования – разделение учебных |

| |планов и программ в старших классах средней школы, |

| |осуществляемое на факультативных занятиях, в |

| |специализированных школах и классах. |

| |4)Дифференцированный подход – дидактическое положение, |

| |предполагающее деление класса на группы, например, по |

| |интересам, успеваемости и т.п. |

| |5) Дифференциация обучения = дифференциация учебной |

| |работы. Они означают реализацию дифференцированного |

| |подхода в обучении, нацеливают на борьбу против |

| |ориентации ис5ключительно на учебный класс. |

|А.А. Кирсанов |Дифференциация поисков деятельности школьников – |

| |предоставление им возможности решать поставленную перед|

| |классом познавательную задачу или возникшую перед ним в|

| |ходе учебно-практической работе проблему своими путями,|

| |своими способами, своим темпом, исходя из уровня |

| |подготовленности и познавательных возможностей. |

| |Индивидуализация учебной деятельности – система |

| |воспитательных и дидактических средств, соответствующих|

| |цели деятельности и реальным познавательным |

| |возможностям коллектива класса, отдельных учеников и |

| |групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную |

| |деятельность каждого ученика на уровне его |

| |потенциальных возможностей с учетом целей обучения. |

|И.Э. Унт |Индивидуализация – это учет в процессе обучения |

| |индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах|

| |и методах независимо от того, какие особенности и в |

| |какой мере учитываются. |

| |Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей |

| |учащихся в этой форме, когда учащиеся группируются на |

| |основании каких-либо особенностей для отдельного |

| |обучения, обычно обучение в этом случае происходит по |

| |несколько различным учебным плана и программам. |

|М.К. Акимова и |Индивидуальный подход – ориентация на |

|другие |индивидуально-психологические особенности учеников, |

| |включение в работу с ними специальных способов и |

| |приемов, соответствующих их индивидуальным |

| |особенностям. |

| |Внутриклассная индивидуализация обучения – это те |

| |приемы и способы индивидуальной работы, которые |

| |использует учитель на уроке в обычном классе массовой |

| |школы. |

|Педагогическая |Индивидуализация определяется как организация учебного |

|энциклопедия |процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа |

| |обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, |

| |уровень развития их способностей к обучению. |

|А.М. Абрамов и |Дифференциация обучения – создание относительно |

|другие |стабильных или временных учебных групп, различающихся |

| |по тем или иным признакам ( содержание, уровень учебных|

| |требований, интересы, формы обучения и т.п.) |

|Г.В. Дорофеев и|Дифференциация – такая система обучения, при которой |

|другие |каждый ученик, овладевая некоторым минимумом |

| |общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой|

| |и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно |

| |изменяющихся условиях, получая право и гарантированную |

| |возможность уделять преимущественное внимание тем |

| |направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его|

| |склонностям. |

Приведенные высказывания свидетельствуют о тесной взаимосвязи понятий

дифференциации и индивидуализации обучения. Это отмечает И.Э. Унт в своей

книге «Индивидуализация и дифференциация обучения». В ней говорится о том,

что на самом деле в реальной школьной практике стоит говорить об

относительной индивидуализации. Относительность она объясняет следующими

причинами:

1) Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного

ученика, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными

особенностями;

2) Учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с

точки зрения учения (общие умственные способности и т.д.); при этом

может быть ряд особенностей, учет которых в данной форме

индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим

(различные свойства характера или темперамента).

3) Иногда учитывают некоторые свойства состояния в том случае, если

именно это важно для данного ученика (талантливость в какой-либо

области, состояние здоровья и т.д.);

4) Индивидуализация реализуется эпизодически или в каком-либо виде

учебной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой.

В современной школе одной из возможных форм учета индивидуальных

особенностей учащихся является дифференциация обучения.

2. Дифференциация как система.

Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:

1) Процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения);

2) Содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной

литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся);

3) Построения школьной системы (формирование различных типов школ и

классов).

Существует два основных вида дифференциации: уровневая и

профильная.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном

классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал

на разных уровнях.

Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая

концепция для нашей страны, Это аналог обучения на основе полного усвоения,

которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии,

Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах.

Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют

идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б.

Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется

соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил

внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы

параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ

предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не

зафиксированным, - это результат обучения, В таком случае все параметры

условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися

заранее заданного результата.

Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что

способности ученика определяются его темпом учения при оптимально

подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности

учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение

материала не ограничивается.

Результаты изучения показали, что при правильной организации обучения

и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут

полностью усваивать все содержания обучения.

Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж.

Блок, Л. Андерсон и другие) на практике разработали методику обучения на

основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных

результатах будут иметь место за пределами общего для всех

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7