Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики

учеников; владеть формами организации индивидуального подхода с учетом

необходимости развития мышления.

4. Организация дифференцированного подхода в обучении математики.

Рассмотрим второе условие осуществления дифференцированного подхода

в обучении – определение конкретных направлений его реализации:

дифференциация содержания учебного материала, методов и форм обучения;

совершенствование способов организации учебной деятельности.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ.

Предложенная С.В.Алексеевым дифференциация содержания обучения не

будет понятна, если ее не рассмотреть детально. В своей работе он

определяет так основные направления работы учителя при осуществлении

дифференцированного подхода в обучении:

1) деление класса на группы учащихся, различающихся успешностью

обучения;

2) определение трудностей предлагаемого задания.

По мнению С.В. Алексеева целесообразно различать следующие три уровня:

На первом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они

изложены в учебнике или были первоначально раскрыты учителем.

Второй уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу

в повторяющейся учебной ситуации.

Для третьего уровня характерно творческое применение знаний и умений в

новой учебной ситуации (см. таблицу 1.4.1.).

Экспресс-информация 3-го уровня представляет собой сообщение (15 мин.)

требующее серьезной глубокой проработки источников информации с цель не

только изложения публикуемых данных, но и постановкой проблемы для

обсуждения.

Заслуживает внимания следующая форма обучения математике – «экспресс -

информация». В зависимости от уровня дифференциации эта форма представляет

собой следующее:

На 1-ом уровне экспресс – информация представляет собой небольшие (5

мин.) сообщения по темам, требующие репродуктивного воспроизведения

известных исторических данных, необходимых для проведения данного урока по

данной теме, например, история теоремы Пифагора.

Экспресс – информации 2-го уровня предполагают сообщения требующие

определенного времени поиска, ознакомления с современной научно-популярной

литературой и умения этот достаточно большой материал сконцентрировать в

небольшое сообщение (10-15 мин.

Таблица 1.4.1.

Дифференциация содержания обучения, используемого в математике.

|Виды учебной информации |Уровень дифференциации |

|Изложение нового учебного |Учащиеся с |Учащиеся со |Учащиеся с |

|материала. |низкой |средней успеш- |высокой успеш-|

| |успеш-ностью|ностью обучения| |

| |обучения | |ностью |

| | | |обучения |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

|Дифференцированные | | | |

|задания | | | |

| |Базовый |Объем программы|Сверх- |

| |уровень | |програм- мный |

| | | |материал |

|Классные и домашние |Репродук- |Частично- |Исследова- |

|Разной сложности по содержанию: |тивный |поисковый |тельский |

|а) теоретические; | | |(твор- |

|б) расчетные; | | |ческий) |

|в) экспериментальные | | | |

|Классные и домашние |Объем |Объем программы|Объем |

|Разного объема информации: |базового | |сверх-программ|

|а) теоретические; |уровня | |ы |

|б) расчетные; | | | |

|в) экспериментальные | | | |

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ МЕТОДОВ И ФОРМ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТИМАТИКЕ.

В соответствии с уровнями дифференциации можно выделить следующие

методы и формы, используемые при обучении математике. Эти данные представим

в виде таблицы 1.4.2.

Таблица 1.4.2.

|Методы и формы обучения |Уровень дифференциации |

| |Учащиеся с низкой|Учащиеся со |Учащиеся с |

| |успешностью |средней |высокой |

| |обучения |успешностью |успешностью |

| | |обучения |обучения |

|1.Самостоятельные работы с|Экспресс-информац|Реферат |Доклады |

|внепрограммным, |ия, сообщение | | |

|дополнительным материалом | | | |

|2.Самостоятельные работы с|Репродуктивные |Познавательно-т|Творческие |

|учебником | |ворческие | |

|3.Групповая работа (КСО) |Участник группы | |Руководитель|

| | | |группы |

|4.Деловые игры |Участники игры |Исполнитель |Ведущие игры|

| | |ролевой | |

| | |ситуации | |

|5.Внеклассные учебные |Дополнительные | |Факультативы|

|занятия |занятия, | | |

| |консультации | | |

|6.Работа временных групп |Группы по | |Группы для |

|во внеурочное время |ликвидации | |подготовки к|

| |пробелов | |олимпиадам |

|7.Программированный |Ответы типа |Из 5 ответов – |Из 10 |

|контроль |«правильно» - |один правильный|ответов – |

| |«неправильно» | |несколько |

| | | |правильных |

|8.Работа в парах |Консультируемый | |Консультант |

|(консультанты) | | | |

|9.Работа с обучающими |Подробная схема -|Средний уровень|Упрощенная |

|программами |программа |схематизации |схема - |

| | | |программа |

КЛАССИФИКАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Способы организации учебной деятельности в условиях

дифференцированного обучения можно разделить на три крупных блока:

1) фронтальная работа

2) групповая работа

3) индивидуальная работа.

Каждый из этих блоков делится в свою очередь на части по способу

учебной деятельности каждого ученика. Представим это деление кратко в виде

следующей таблицы:

Таблица 1.4.3.

Таблица № 6

Способы организации учебной деятельности.

Фронтальная работа Групповая работа Индивидуальная

1. Общеклассная

( Фронтальная ) с единым заданием.

Групповая с единым заданием

1. Индивидуальные задания для отдельных узников.

|2. Работа с |

|обучающими |

|программами. |

|2. Фронтальная с |

|дифференцирован- |

|ным заданием. |

|2. Групповая с |

|дифференцированным |

|заданием. |

3. Фронтально-вариантная.

Организация дифференцированного подхода на различных этапах урока.

Рассмотрим применение дифференцированного подхода на различных этапах

урока.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОЛХОДА НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА.

Рассмотрим применение дифференцированного подхода на различных этапах

урока.

Первый этап. Введение нового материала.

Дифференцированный подход не есть что-то отдельно взятое, в процессе

обучения он тесно связан с различными подходами. Так на основании статей

Л.В. Виноградовой и В.А. Смирнова можно сделать вывод о том, что

дифференцированное введение нового материала можно осуществить сочетанием

двух подходов – дифференцированного и проблемного.

Было предложено осуществлять проблемный подход при изучении нового

материала на трех уровнях.

На первом уровне ученики самостоятельно ведут поиск. Учитель указывает

лишь результат, формулирует саму проблему.

На втором уровне, т.е. для другой группы учащихся, учитель указывает

на проблему, но не сообщает конечного результата, ученики сами формулируют

проблему

На третьем уровне учитель не указывает на проблему, а постепенно

подводит учащихся к тому, что они самостоятельно усматривают ее.

Второй этап.

а) самостоятельные работы учащихся по изучению нового,

б) самостоятельные работы по применению изученной теории к решению

задач.

В связи с этим заслуживает внимания работа С.В. Алексеева. Он

предлагает разделить самостоятельные работы по степени помощи со стороны

учителя ученикам (по наличию в них элементов помощи) на три группы (см.

таблицу 1.4.4.).

Таблица 1.4.4.

|С С |Степень помощи |Элементы помощи |

|Т Т | | |

|Е О | | |

|П Р | | |

|Е О | | |

|Н Н У | | |

|Ь Ы В | | |

|Е | | |

|Л | | |

|У И | | |

|П Ч Ч | | |

|О И И | | |

|М Т В | | |

|О Е А | | |

|Щ Л Е | | |

|И Я Т | | |

|С | | |

|С Я | | |

|О | | |

| |Первая группа |Задание, литература |

| |Вторая группа | |

| |а) |Задание, литература, план. |

| |или |Задание, литература, инструктаж |

| |б) | |

| |Третья группа |Задание, литература, план, |

| | |инструктаж. |

Большинство методов дифференциации помощи со стороны учителя могут

бить объединены в следующие основные группы:

1) указания типа задач, правила, на которые опирается данное

упражнение;

2) дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна

дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений,

чертеж с обозначениями и т.п.);

3) запись условия в виде таблицы, матрицы, графика;

4) указание алгоритма решения;

5) приведения аналогичной задачи, решенной ранее;

6) объяснение хода выполнения подобного задания;

7) предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на

решение основной задачи;

8) наведение на поиск решения с помощью ассоциации;

9) указание причинно-следственных связей, необходимых для

выполнения задания;

10) указания ответа, результата заранее;

11) расчленение сложной задачи на ряд элементарных;

12) постановка наводящих вопросов;

13) указание теорем, формул, на основании которых выполняется

задание;

14) предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных

подходах и т. д. ;

15) указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке

алгоритма работы, в установлении зависимости т. п. ;

16) использование вспомогательных дифференцированных крат (блоков

информации по темам) различной степени помощи;

17) использование опорных конспектов;

18) использование рабочих тетрадей с печатной основой.

Третий этап. Работа с учебником.

При работе с учебником задания, предлагаемые учащимся, также могут

быть дифференцированы. Например, одной группе учащихся предлагается

прочитать теорему и выделить все шаги доказательства, другой – план

доказательства; третьей группе предлагаются задания с пропусками и т.д.

Четвертый этап. Дифференцированный контроль подготовленности к уроку.

Н.В.Метельский предлагает на каждом уроке математики проводить

фронтальный письменный опрос всех учащихся класса одновременно в двух

вариантах на 10 минут. Он подчеркивает, что такие письменные опросы

целесообразно проводить отдельно по трем основным компонентам содержания:

а) формулировка определений, теорем, правил и т. п. (типа

математического диктанта);

б) доказательствам;

в) решению задач (выполнение упражнений)

Стимулируя подготовку всех учащихся к каждому уроку математики,

систематически проводимые опросы класса будут предупреждать накопление

пробелов в знаниях, приучать школьников к повседневной работе.

Пятый этап. Домашние задания.

М.М. Рассудовская предлагает составлять дифференцированные домашние

задания, которые могли бы более полно использовать возможности учащихся и

позволили бы организовать их проверку в классе. Принцип составления таких

упражнений заключается в том, что первое упражнение предназначено для всего

класса, а второе непосредственно связано с первым, но содержит по сравнению

с первым некоторую дополнительную трудность.

Пример.

1. Выполните действия:

2. Используя предыдущий результат, вычислите устно:

Это пример дифференцированного домашнего задания. На самом деле они

могут быть самыми различными по содержанию, в зависимости от той цели, с

которой они делаются.

В заключение надо отметить, что выполнение задачи прочного усвоения

школьного курса математики, который тесно связан с получением и

осмысливанием большого объема учебной информации, невозможно без

совместной согласованной деятельности учащихся по объединению и обобщению

работы каждого. Коллективная деятельность при этом становится этапом

завершения индивидуальной работы.

Следует подчеркнуть, что на каждом уроке учитель не имеет возможностей

для полного и всестороннего учета индивидуальных особенностей всех

учащихся.

Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает

подготовку школьников на опорном уровне, это позволяет ученику при

возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом

этапе обучения. Кроме этого, так как каждый ученик работает на посильном

для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи.

Поэтому ведущим видом является уровневая дифференциация. Из анализа

психолого-педагогической и методической литературы, а также изучения опыта

работы учителей видно, что уровневую дифференциацию можно организовать в

разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуального стиля

работы учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся и др.

Уровневая дифференциация способствует более полному учету индивидуальных

запросов учащихся, развитию их интересов и способностей. В условиях

дифференцированного обучения ученик реализует право выбора предмета или

уровня обучения в соответствии со своими склонностями.

1.5. Отбор учащихся для обучения в классах с углубленным изучением

математики

Как показывает опыт, создание классов с общематематическим уклоном

является не только дополнением к школам общематематического профиля, но и

наиболее гибкой и экономичной формой углубленной математической подготовки,

а также имеет ряд следующих преимуществ.

1) для создания класса с математическим уклоном бывает достаточно

иметь одного высококвалифицированного учителя;

2) относительная легкость набора учащихся в 1-2 класса;

3) возможность почти в каждой школе «вырастить» будущих учащихся

математического класса из состава учащихся 4-7 классов той же

школы с помощью кружков, факультативных занятий и т.д.

Основными принципами построения программы курса математики для таких

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7