МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Коллектив, история и современность

    стало возможным обучение малообеспеченных слоёв населения.

    На западе обеспечением возросших потребностях в области образования и

    воспитания были заняты крупные педагогических центры: Лига нового

    воспитания, Международное Бюро Просвещения, в отдельных странах возникли

    национальные педагогические объединения, например, прогрессивная

    ассоциация народного образования (США). Они обобщали накопленный

    практический опыт учебных заведений и занимались изучением природы ребёнка

    что, безусловно, также способствовало оптимальному выбору формы обучений.

    Так как ни одна из стран, где они действовали, не ушла от коллективных

    форм, то можно сделать вывод, о том, что в результате своей деятельности

    большинство из этих центров не пришли к выводу об их слабой эффективности.

    Как и при рыночных отношениях, все эти и другие педагогические центры,

    отдельные видные педагоги не были однообразны в результатах своей

    деятельности. Вследствие разных направлений их деятельности наряду с:

    религиозной педагогикой, педагогикой ориентированной на философское

    осмысление процесса обучения и воспитания, педагогикой нового воспитания,

    имела место, и социальная педагогика, которая отличалась особым подходом к

    коллективным элементам в воспитании.

    Наиболее известный из её представителей Эмиль Дюркгейм[16]

    придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По

    этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых

    присущи свои идеалы воспитания - «коллективные представления». Под

    процессом обучения – он понимал приобщение каждого члена общества к

    «коллективным представлениям» данного времени. И ввиду этого Э.Дюркгейм был

    убежден в общественном характере педагогического процесса. Он полагал, что

    воспитанием является - методическая социализация ученика. Что же касается

    школы, то роль её заключалась в развитии набора интеллектуальных,

    нравственных и физических качеств, которые требует общество и среда.

    Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в итоге

    воспитания должна была произойти индивидуальная социализация.

    Кроме вышеупомянутого, Э.Дюркгейм был за дозированное управление

    процессом воспитания, чем поднимал вопрос о снижении роли учителя. В его

    время учителю отводилось первостепенное место, чем, по его мнению,

    наносился ущерб развитию самостоятельности у учащихся. В тоже время,

    выступая за снижение роли учителя, в качестве первостепенного фактора

    воздействия на ребёнка Э. Дюркгейм выдвигал школьный класс.

    Такой подход был связан с пониманием роли ученического коллектива как

    целесообразной среды воспитания и становления нравственных сил личности.

    Выдвигая на такую роль ученический коллектив, за педагогом, Э. Дюркгейм

    признавал обязанность бесстрастно и без личных эмоций исполнять

    общественный заказ по воспитанию отдельных личностей для всего общества.

    Среди остальных направлений в области воспитания, привлекает внимание,

    получившая развитие в США педагогика прагматизма, или прогрессивизма

    лидером которой был Джон Дьюи. Каких либо серьёзных работ, в области

    изучения коллективных форм обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя

    роль коллектива в процессе воспитания и обучения признавалась. Так,

    например Джон Дьюи, для общего развития ученика, считал необходимым

    обучение и воспитание в школе. При этом он касался темы количества

    обучаемых в группе. По мнению Джона Дьюи большое количество учащихся

    приводит к пассивности, механическому обучению, однообразию используемых

    методов и программ. В связи, с чем он высказывал предположение о том, что

    большие по количеству ученические коллективы мешают развитию личности. И

    поэтому считал, что в первичных коллективах, обучение должно происходить с

    небольшим количеством учеников.

    Как видно из вышеописанного, коллективные формы в странах запада

    получили ещё большее распространение. Но, к сожалению развития идей, более

    глубокой проработки коллективных форм воспитания и тем более нового

    прорыва в данной области, не произошло. И поэтому утверждение, о переходе

    западной педагогической мысли в области изучения коллективных форм на

    экстенсивный путь, возможно, не будит звучать слишком смело.

    Но если в странах запада произошло охлаждение интереса к коллективным

    формам воспитания, то в России напротив, они продолжили своё развитие.

    Работа в области изучения коллективных форм тесно связывалась с практикой.

    Так, в этот период, появляется множество экспериментальных учебно-

    воспитательных учреждений с принципиально новым подходом к организации

    ученического коллектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”-

    просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и

    С.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средство

    воспитания и способ организации коллектива. В этом учреждении учитывались

    возрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была

    создана сквозная система воспитания от дошкольника до взрослых. Что

    касается Шацкого, то он широко известен своими трудами по проблемам школы и

    формированию детского коллектива, что вызывает к нему в связи с

    рассматриваемой темой особый интерес. Так он участвовал в создании и ряда

    других детских учреждений, в чём неизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в

    нём самом, так и в особой организации коллективов этих колоний. Основные

    моменты организации коллективов, которыми он руководил можно обозначить на

    примере детской трудовой колонии «Бодрая жизнь», которая была создана в

    1911 на территории Калужской губернии. В ней была организована

    напряжённая «бодрая жизнь» детей, подчиняющихся строгому режиму и

    наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой,

    театром, музыкой спортом. Отличием ученического коллектива этого

    учреждения было и то что «Детское сообщество» было оформлено и

    организованно особым образом: существовали выборочные органы

    самоуправления. Организационная структура коллектива состояла из общего

    собрания, которое периодически собиралось на сходки. На общем собрании

    решались различные вопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам

    коллектива учиться находить между собой точки соприкосновения.

    Значительным достижением С.Т. Шацкого стала реализация, на деле

    единства педагогов и детей в коллективе, а также преодоления между ними

    «смыслового барьера». Более того, педагогическому коллективу удалось, без

    применения административных мер наказания, организовать взаимное, разумное

    положительное влияние детей друг на друга. Достижение таких результатов

    кажется невозможным, но помощью проведённой работы по нейтрализации

    аморальных сил в детской среде и борьбе за новую нравственность, желаемое

    стало действительностью.

    К началу 20века коммунистические идеи воспитания, через которые красной

    нитью проходила тема коллектива, были широко распространены. И потому

    вызывает интерес отношение к ним педагогов того времени. Наряду с

    положительными отзывами были и негативные.

    Так Зеньковский В.В. о коммунистических идеалах воспитания писал: «Это

    воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи,

    симпатии ко всему живому, любви к малой родине и всей отчизне. Любовь к

    человечеству заменяется служением классу, национальное – интернациональным,

    духовное – материальным». Более того, он утверждал, что коммунистическое

    воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку делит детей

    по классовой принадлежности. И с ним нельзя не согласиться, так как при

    таком воспитании явно нарушалась гармония между коллективом и личностью.

    При таком воспитании интересы коллектива ставились превыше личных, тогда

    как оптимальным сочетанием было бы доминирование лишь отдельных интересов

    коллектива, а в остальных случаях должны были преобладать интересы

    личности.

    Глава 2. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

    2.1 Социалистические эксперименты по воспитанию "нового человека"

    Вечером 7 ноября 1917 года вместе с холостым выстрелом крейсера

    «Аврора» началась не только революция в Российской Империи, но и в

    педагогике. К власти пришли большевики, которые придерживались идеалов

    воспитания К.Маркса и Ф.Энгельса. Следуя идеям своих учителей,

    большевики на 24 съезде КПСС, краеугольным принципом советской системы

    воспитания признали: «Воспитание в коллективе и через коллектив». Но при

    этом нужно справедливо заметить, что даже на начальном этапе становления

    советской педагогики слепого копирования западных коммунистических

    идеалов воспитания не было. Не было, благодаря деятельности академика

    А.В.Луначарского, доктора педагогических наук Н.К.Крупской, П. П.

    Блонского, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других. Более того, можно

    говорить о наметившемся подъеме педагогической мысли и новом подходе к

    роли коллектива. Если раньше интерес проявлялся в основном к его

    формированию и, в лучшем случае, к коллективным формам образования, то

    теперь он стал интересен как воспитывающая сила. Признание за

    коллективом такой роли ознаменовало в педагогике противостояние Восток-

    Запад.

    Запад не признавал «воспитательного коллектива», более того, будучи

    прародителем идей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним

    охладел. На первый план вышли индивидуальные формы воспитания, при

    которых роль учителя в воспитании значительно снизилась для обеспечения

    «свободы» учеников. Свобода учеников при такой стратегии воспитания

    осталась в уме её создателей, а на практике произошло учинение беспредела

    одних учеников над другими. Думается, что это произошло из-за ошибки

    западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответить нельзя. Но можно

    сказать что, коллектив участвует в воспитании личности, чему

    подтверждением служат слова А.С.Макаренко: «В жизни детей нет ни одного

    слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо

    своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения

    воспитательного»[17]. При существовании классно-урочной системы, не

    признавая за коллективом роль воспитателя, западные педагоги не ушли от

    связанных с ним проблем, а просто переложили их на самих членов

    коллектива.

    Но, если на западе к «воспитательному коллективу» интереса не

    замечалось, то в СССР он с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л. И

    Новикова[18], в первые послереволюционные годы проблема коллектива и

    личности стала одной из наиболее актуальных в теории и практике

    воспитания подрастающего поколения. Если обратиться к истории того

    времени, то можно увидеть, что не 24съезд КПСС и подхалимство стало

    определяющим для широкого распространения и разработки видными учёными

    проблем «воспитательного коллектива». Бурному росту и подъёму

    коллективное воспитание было обязано, скорее, большому количеству

    беспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной

    гражданской войны, а также детей - сирот. Значительное количество

    беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшали криминогенную

    ситуацию, что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны

    после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было

    пристроить в приёмную семью и поэтому встала острая необходимость

    создания учреждений для беспризорников. В таких учреждениях складывались

    свои коллективы с присущими только им проблемами в воспитании личности.

    Столкнувшись с такой ситуацией, советской школе предстояло строить свою

    работу с детьми на принципиально новых, коллективистических началах. Так

    как в этих условиях школа становилась не просто местом, где получают

    знания, как это было ранее, но и местом для воспитания детей, которые были

    лишены родителей.

    Воспитательная работа была сопряжена с трудностями, поэтому

    Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своих статьях и речах возвращались к

    идеям коллективного воспитания, разъясняя его смысл и цели,

    характеризовали основные принципы.

    Предметом внимания Н.К.Крупской были проблемы: общественного

    воспитания, организации коллективной деятельности школьников, гуманизации

    внутриколлективных отношений и роли эмоций в коллективном воспитании.

    Уделяя внимание формированию коллективистической психологии и навыков

    коллективного поведения у детей Н.К.Крупская и А.В. Луначарский не

    считали, что это приведёт к обезличиванию ребёнка. Они критиковали как

    обезличку, так и педагогов, подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

    Павел Петрович Блонский, также не принимавший обезличку, в первое

    десятилетие советской власти сыграл одну из значительных ролей в укреплении

    позиций ученического коллектива. И по его трудам можно говорить о новой

    странице в изучении ученического коллектива перелистывание на которую

    затянулось на целых три столетия. Он провёл грань между новым и старым.

    Ранее ученический коллектив формировался с учётом состава, численности и

    возраста учеников, что по существу являлось углублением и развитием

    классно-урочной системы.

    В его монографии «Трудовая школа» (1919г.) рассматривалась концепция этой

    трудовой школы, которая была теоретическим ориентиром в создании новой

    школы. Она предполагала, что ученики приобретают знания путём

    взаимоотношений внутри коллектива и окружающим природным миром. Что

    касается формирования коллектива, то, кроме учёта возрастных и половых

    особенностей учащихся, он придавал значение знанию норм и ценностей

    школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучать

    необходимо при условии знания норм и ценностей школьного класса, то есть

    сложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное

    мнение, настроение и доминирующие установки лидеров.

    Таким образом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на

    коллектив не только для того, чтобы его сформировать, но и для изучения

    процессов происходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не

    уделялось внимания. Такое пренебрежение к внутренней жизни коллектива

    делало его воспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае

    малоэффективным. Признание и им, за коллективом роли воспитателя

    личности, безусловно, лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива

    с теоретической точки зрения и стимулировала их практическое применение.

    Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение

    подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём

    протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые

    сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т.

    Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский,

    А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

    Все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что

    является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости

    изучения в наши дни.

    Учреждения созданные С.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому

    сразу перейдём к рассмотрению коллектива, созданного, В.Н. Сорока –

    Ростовским. Этот человек смог заставить полуголодных, полураздетых детей

    забыть чувство голода и холода, превратить учение в почти сказочно-

    увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды знаний,

    коллективного творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям

    ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными, некоторые из них

    изначально были «запущенными». Перед педагогами стояла задача их

    воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём не

    ошиблись. Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива была

    основа, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можно

    словами воспитанника школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом не

    физическим, не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой:

    зимой по 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни

    теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

    В это время широкое распространение, благодаря Н.К.Крупской получили

    идеи воспитания в коллективе, с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока

    – Ростовского, была также и школа Ф.М Достоевского, где основой сплочения

    коллектива было обучение. Здесь отношения внутри ученического коллектива

    также были развитыми, что помогало его содержательной и духовной жизни.

    Но наиболее интересными моделями «воспитательного коллектива» являются

    те, которые были созданы четырьмя последними педагогами из вышеупомянутого

    списка. Именно их модели детского коллектива стали широкоизвестными и вошли

    в историю педагогики.

    Ф.Г.Мелихов и М.А. Погребенский, стали основателями модели, опыт которой

    впоследствии проглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди

    которых можно упомянуть и А.С.Макаренко.

    Идея создания этого учреждения, была порождением всё тех же проблем того

    времени: беспризорностью и криминогенной ситуацией. Желая разрешить

    тяжёлую ситуацию в столице, было решено молодых правонарушителей

    переправлять за город в район населённого пункта Большево. Будущие

    коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестной Бутырской тюрьмы.

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.