МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Формирование самоконтроля в процессе обучения математике по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова в начальных классах

    сформированности самоконтроля, выделенным Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой. Они

    выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует

    учитывать, что в “чистом виде” они встречаются крайне редко.

    Опишем эти уровни.

    “Первый уровень- отсутствие контроля.

    Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто

    оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не

    исправляются.

    Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не

    умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не

    способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия

    и обнаружить их соответствие или несоответствие. Некритически относится к

    указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым

    исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное.

    Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления

    учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а

    не иначе.

    Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает

    внимание лишь на нарушение внешних требований.

    При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки,

    действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося

    свои действия ни с какой схемой.

    Второй уровень- контроль на уровне непроизвольного внимания.

    Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит

    неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая

    зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного

    выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального

    целенаправленного действия по соотнесения выполняемого учеником процесса

    решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

    Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного

    запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает

    направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует

    делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо

    знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку,

    может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает

    это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный

    вариант, дает лишь формальные ответы типа: “так неправильно”, “так надо”.

    Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки

    в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

    Третий уровень- потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

    Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если

    учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку,

    ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить

    свои действия.

    Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними

    собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при

    выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля,

    тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в

    случае необходимости, внести соответствующие исправления. Как

    самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен

    и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после

    окончания действия по просьбе учителя.

    Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой

    ребенок затрудняется.

    Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий,

    то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допускает, может

    самостоятельно найти их и исправить.

    Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои

    действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

    Четвертый уровень- актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

    В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо

    осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с

    ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются,

    как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются

    самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне

    редки. Ученик может правильно объяснить свои действия.

    Может безошибочно решать большое число разнообразных задач,

    построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их

    с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при

    совместном выполнении задания.

    Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия,

    требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается

    беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик

    может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения

    действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой

    наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий

    имеющимся новым условиям он не может.

    Пятый уровень- потенциальный рефлексивный контроль.

    Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее,

    ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не

    замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям.

    Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его

    наводящие вопросы, может объяснить их источник- несоответствие примененного

    действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается

    исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это

    ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя

    может переходить к выделению принципов построения плана действий

    соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями

    выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от

    изменения условий.

    Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые

    ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои

    действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает

    результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

    Шестой уровень- актуальный рефлексивный контроль.

    Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может

    самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия

    применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям

    задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую

    схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований

    действия, т.е. принципов его построения.

    В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще

    до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой,

    определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы “прокрутив” их в

    “уме”. Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь

    сначала выработать новый способ самостоятельно.”(18;с.29)

    Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели

    сформированности самоконтроля:

    . умение перед началом работы спланировать ее;

    . умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями

    деятельности;

    . умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

    . умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-

    символическим изображением.

    . умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

    Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по

    формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к

    шестому. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы,

    предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. “Психологические исследования

    показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе

    содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у

    учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля. Однако и в

    подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные

    резервы их совершенствования”.(22,С.108)

    ГЛАВА 3.

    Экспериментальная работа по формированию самоконтроля в процессе обучения

    математике по системе Эльконина- Давыдова.

    Наша работа посвящена изучению одного из структурных элементов

    учебной деятельности- изучению самоконтроля младших школьников. Перед

    началом проведения исследования мы предположили, что использование

    специальных заданий может способствовать формированию и развитию

    самоконтроля. Для подтверждения гипотезы был проведен эксперимент: на

    уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию

    самоконтроля. Эксперимент проводился в третьем классе частной школы

    “Литица”.

    Приведем фрагменты некоторых уроков и опишем упражнения,

    предлагавшиеся детям.

    Первый фрагмент урока содержит два задания, способствующих

    формированию самоконтроля.

    | Содержание фрагмента урока | Комментарии |

    | Задачу, которую я предложу, вам | В условии предлагаемой задачи |

    |необходимо прослушать особенно |содержится ошибка, в ней описан |

    |внимательно и сказать, можем мы |неравномерный процесс. На это |

    |решить ее или нет. |указывает глагол “сделали” в |

    |“За 4 дня школьники сделали 127 |прошедшем времени. Дети должны |

    |подарков к празднику. Сколько дней |были, слушая задачу, заметить это.|

    |им понадобится, чтобы сделать 254 |Навык самоконтроля предполагает |

    |подарка?” |умение находить и анализировать |

    |(Мы не можем решить эту задачу.) |ошибки не только в своей работе, |

    |Почему? (В ней говорится о |но и в предлагаемых заданиях, |

    |неравномерном процессе. Там сказано,|поэтому мы решили, что это |

    |что ученики сделали 127 подарков за |упражнение можно использовать для |

    |4 дня, это не значит, что и за |его формирования. |

    |следующие 4 дня они сделают столько | |

    |же.) Измените эту задачу, чтобы в | |

    |ней говорилось о равномерном | |

    |процессе. (За 4 дня школьники делают| |

    |127 подарков. Сколько дней им | |

    |понадобится, чтобы сделать 254 | |

    |подарка?) Составьте таблицу и решите| |

    |задачу. | |

    |+ | |

    |S(дн.) |T(шт.) |

    |S(дн.) | |

    |4 |127 |

    |? |254 |

    |254 :127 = 2 (раза) | |

    |4 х 2 = 8 (дней) | |

    |Ответ: 8 дней понадобится | |

    |школьникам, чтобы сделать 254 |Поскольку прежде, чем начать |

    |подарка. Теперь поменяйтесь |контролировать свои действия, |

    |тетрадями и проверьте друг у друга |необходимо научиться контролировать|

    |оформление таблицы и решение |действия других людей, при |

    |задачи. Аккуратно карандашом |формировании навыка самоконтроля мы|

    |исправьте ошибки, если они есть, и |использовали взаимный контроль. |

    |объясните друг другу в чем |Поменявшись тетрадями, дети стали |

    |заключается ошибка и почему то, что|выступать в роли контролеров. |

    |написано в тетради- неправильно. |Во-первых, мы считаем, что это |

    | |повышает ответственность учащихся |

    | |при проверке работ, а во-вторых, |

    | |чтобы установить, правильно или нет|

    | |решена задача у другого ученика, |

    | |детям было необходимо еще раз |

    | |установить соответствие |

    | |составленной таблицы тексту задачи |

    | |и еще раз прорешать ее. Кроме того,|

    | |детям было дано задание объяснить |

    | |найденные ошибки тому, чью работу |

    | |они проверяли. Это значит, им |

    | |приходилось не просто механически |

    | |исправлять то, что было неверно, а |

    | |обосновывать свое решение. Умение |

    | |не только видеть ошибки, но и |

    | |исправлять их и объяснять их |

    | |причины, является составной частью |

    | |самоконтроля, поэтому мы включили |

    | |это задание в наш эксперимент. |

    Кроме того, мы проводили фронтальную работу по формированию навыка

    самоконтроля. В следующем фрагменте урока мы покажем, как в классе была

    организована коллективная проверка решения задач.

    | Содержание фрагмента урока | Комментарии |

    | Для выполнения задания дети были | В этом фрагменте урока навык |

    |объединены в группы. В группах они |самоконтроля формируется не в |

    |составляли задачи по таблицам и |процессе составления и решения |

    |решали их. Для каждой группы задачи|задач в группах, а в процессе их |

    |были разные. Разберем, как |коллективной проверки. Дети, |

    |проходила работа на примере одной |которые слушают выступающую группу |

    |из них. |являются контролерами, а не просто |

    |Каждая группа составляла задачу и |пассивными слушателями. Им нужно не|

    |записывала ее решение на доске. |только сказать верно или нет |

    | |составлена и решена задача, но и |

    | |обосновать свое мнение. |

    При такой форме работы как

    |S(км) |Т(час)| | коллективная проверка |

    |300 |6 | |определенная роль принадлежит |

    |? |2 | |учителю, так как , если дети сами |

    |400 |? | |ничего не доказывают, учитель |

    задает им вопросы, подталкивающие

    |6 : 2 = 3 (раза) |к объяснению ответа. |

    |300 : 3 = 100 (км) |Группа, которая выступает у доски, |

    |400 : 100 = 4 (раза) |тоже осуществляет контроль, только |

    |2 х 4 = 8 (часов) |это контроль за своими действиями, |

    |Итак, слушаем первую группу, а все |т.е. самоконтроль. Но мы не считаем|

    |остальные будут контролерами. Вам |нужным уделять этому особое |

    |нужно определить правильно ли |внимание, т.к. у них самоконтроль |

    |составлена задача и доказать, что |осуществляется неосознанно. Поясняя|

    |она решается. |свое решение задачи, они не просто |

    |“Катер проходит 300 км за 6 часов. |перечисляют выполненные действия, а|

    |Сколько километров он пройдет за 2 |объясняют каждое из них, в |

    |часа? За сколько часов катер |результате чего дети могут |

    |пройдет 400 километров? “ |убедиться в их правильности или |

    |Какого вида этот процесс? (Это |неправильности. |

    |процесс движения.) Как вы считаете,|Итак, на этом фрагменте урока мы |

    |правильно группа составила задачу? |показали, как осуществляли |

    |(Да.) Почему? (В таблице даны |коллективную проверку решения |

    |характеристики первого процесса: |задач, которая является |

    |расстояние 300 км и время 6 часов, |промежуточным звеном между |

    |и в задаче говорится, что катер |контролем педагога и самоконтролем |

    |проходит 300 км за 6 часов...) |учащихся. |

    |Докажите, что эту задачу имеет | |

    |смысл решать. (Это “хороший” | |

    |процесс, на это указывает глагол | |

    |“проходит”. Он означает, что за | |

    |каждые 6 часов катер проходит 300 | |

    |км.) | |

    |Объясните решение вашей задачи. | |

    |(Группа рассказывает, как они | |

    |решали задачу, поясняя каждое | |

    |действие.) | |

    |Как вы считаете, правильно или нет | |

    |эта группа решала задачу? (Да) А | |

    |ответ они получили правильный? (Да)| |

    |Как можно в этом убедиться? (Можно | |

    |подставить полученные ответы в | |

    |таблицу, тогда мы увидим, что | |

    |процесс равномерный, т.е. во | |

    |сколько раз изменяется одна из его | |

    |характеристик, во столько же раз | |

    |изменяется и другая | |

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.