Духовно-нравственное воспитание в семье
общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и
методах обучения; складывались и средства общения между учителями и
учениками. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился греческий язык.
На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с
классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным
языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов,
германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на
греческом) "накрыла", как зонтиком, повседневную языковую практику на
местных языках, которые, однако, в ряде мест продолжали сохраняться (даже
имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные
тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в
эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей
степени - греческого) языкового господства на этнонациональные территории с
новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной
языковой базы. Сами же латынь и греческий остались языками
"профессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.
Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная
педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему
образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения
XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема
образования не ставилась во главу угла государственной политики в
варварских королевствах.
Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения
средневекового образа человека и педагогических, механизмов его
формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в
независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне
разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености,
распространившейся потом обратно на Континент. Ирландскими проповедниками и
учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые
наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные
сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они
создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали
принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной
образованности, к классическим художественным и научным произведениям.
Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве,
одном из самых значительных в то время на Континенте, привел к смене
ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это
произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за
государственное строительство. При этом требовалось большое количество
образованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо
было создавать новую социальную группу ("грамотеев"), отсутствующую в
традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив
педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю
Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после
свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся
читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он
основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников.
Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос
христианской доктрины превращается до известной степени в государственную
политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания
"католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в
виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту
грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи
которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины
евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл
издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального
исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при
епископствах и монастырях.
Средневековая педагогика исходила из божественной определенности
развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в
природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе
перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми
традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в
социальной иерархии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства
средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев,
традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом,
можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей
эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество
отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая
христианская педагогика, а "ветвями" - сословные (крестьянская, рыцарская,
монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и
обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры.
[8]
История русской педагогической мысли
Географическое положение на пересечении Европы и Азии, огромные
размеры государства, лежащего в 12 часовых поясах, православная вера,
сделавшая Москву Третьим Римом, позволили английскому ученому А. Тойбни
поставить Россию в один ряд с мировыми цивилизациями.
В Древней Руси подлинное образование неразрывно связано с
православием. «Сверхцелью» педагогического процесса, неразрывно связанного
со всей жизнью общества, выступало приобщение человека к Богу, направление
его на путь истинный, на путь спасения. Эта цель могла быть достигнута как
путем познания, так и путем дел (образа жизни). В православной традиции
приоритет отдавался второму пути, хотя первый не отвергался. Этот кодекс
состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о
долге душевном, или спасении души, строение мирское — наука о гражданском
общежитии и строение домовое — наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение
этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси».
Рассудочное познание занимало соподчиненную роль как «внешнее» по
сравнению с истинным «внутренним», обращенным к Богу и связанным с особым,
«светлым» состоянием души. Основные усилия педагогики Древней Руси были
направлены на то, чтобы помогать человеку овладевать христианскими
добродетелями и сверять свои дела и помыслы с христианской нравственностью,
что и являлось истинной мудростью, в противоположность мудрости чисто
познавательной, не подкрепленной поступками и делами. Педагогика, вне
зависимости от социального положения человека, как для князя, дружинника,
так и для крестьянина с ремесленником, помогала человеку встать на путь
истинный, не затрагивая вопросов его профессиональной подготовки.
Древнерусская педагогика «душевного строения» в «теоретических» обобщениях
сосредотачивала свое внимание на мудрости христианского смирения и любви к
Богу, что было необходимо для спасения души.
Неразрывное единство православия и всего жизненного уклада, в том
числе и педагогики, определило ее церковный характер. П.Ф. Каптерев
определял данный период как период церковной педагогики.
Основные педагогические постулаты содержались в церковной
литературе, в поучениях. Помимо системы знаний о мире, человеке в трудах
Церкви, основное внимание уделялось нравственным ориентирам, помогающим
поступать и мыслить согласно христианским нормам. В настоящее время в
обыденном сознании произошло отделение церковных обрядов от требований
окружающей жизни, в глазах многих в обрядах наличествует только сакральный
смысл. Для наших далеких предков, в чью жизнь вера в Бога входила
органически и без нее не мыслилась (достаточно вспомить многих святых и
простых русских людей, отказавшихся отрешиться от Бога даже ценою своей
жизни), обряды выступали и как очень мощные и эффективные средства
православной педагогики, воздействующие на эмоции и волю людей. Молитвы
помогали научиться вырабатывать нужный душевный настрой, исповеди приучали
к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи и поступки,
посты, епитимьи, телесные наказания помогали укрощать плоть, смирять
гордыню, вырабатывать стойкость.
Эмоциональному началу педагогика Древней Руси отводила, по сравнению
с рассудочным, причинно-следственным, ведущую роль в воспитании
христианина.
Древнерусская педагогическая традиция, не отвергая причинно-
следственного, рационалистического способа познания мира, прежде всего,
ставила своей целью воспитание глубоко верующего человека, для которого
единство помыслов, чувств, дел и воли определялось православными идеалами.
В конце XVII — начале XVIII веков петровские реформы свернули русскую школу
с самобытного пути развития. Попытка реформировать государственное
устройство, придав ему вид хорошо отлаженного «механизма», определяющего
все стороны жизни человека, в том числе и духовно-нравственную (церковь
Петр I также попытался превратить в один из государственных аппаратов),
объяснялась, прежде всего, стремлением «догнать» Западные страны.
Экономические достижения, развитие наук и искусств, а также сильная армия и
государство — все это являлось притягательным примером для подражания.
Реформы, затронув все стороны жизни государства и общества, не могли
не коснуться и системы образования. По мнению Д.И. Латышиной, «XVIII век
занимает особое место в истории образования в России: именно в этом веке
была создана светская школа, сделана попытка организовать государственную
систему народного образования, впервые были разработаны и применены на
практике основы светского обучения и воспитания детей». Петру I требовались
профессионально подготовленные специалисты для различных областей
государственной, военной и промышленно-тор-говой деятельности. Созданные по
его инициативе многообразные учебные заведения отличались друг от друга
прежде всего по содержанию образования. Сами названия школ указывают на это
различие: архиерейские, адмиралтейские, артиллерийские, гарнизонные,
горнозаводские, медицинские, переводческие, типографские, цифирные и т.п.
Необходимо отметить, что само слово «школа» становится широко употребляемым
именно в это время, потеснив слово «училище», которым назывались учебные
заведения на Руси до эпохи петровских преобразований. Петру I не удалось
создать сколько-нибудь стройную систему светского образования. Отдельные
академии, школы, училища зачастую создавались под конкретную личность того
или иного деятеля образования. Соответственно, взгляды на цели, содержание
и организационные формы образования были далеко не одинаковы. Проекты
организации образования в России И.Т. Посошкова, Ф. Салтыкова, Ф.
Прокоповича отличались друг от друга так же, как и учебные заведения,
созданные Л.Ф. Магницким, В.Н. Татищевым, пастором Э. Глюком.
Идеи западного Просвещения не были востребованы Петром I в полном
объеме и глубине. Общегуманистический идеал человека, «общечеловеческая»
культура, привносимая иностранным влиянием, сталкивались в России, с одной
стороны, с потребностью в «новых людишках государевых», имеющих светское
образование, и с другой — с абсолютной императорской властью. Поэтому не
удивительно, что Петр I «просвещенных» людей готовил «железную рукою». Он
издает целый ряд высочайших указов, по которым за нарушение школьного
режима предусматривались суровые наказания, как для «недорослей» -
учеников, так и для их батюшек. Ученику за побег из школы грозила смертная
казнь, а родителям за ходатайство об отсрочке обучения своего любимого чада
— ссылка.
По мнению академика РАО А.И. Пискунова, Петр I не только
реформировал внешние государственные институты, но и замахнулся на
глубинные основания государства Российского. А.И. Пискунов утверждает, что:
«Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить
человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого
христианского учения. От переосмысления уже сложившихся традиций в области
духовной жизни русское Просвещение сделало шаг вперед к формированию новой
национальной культуры в целом...». Данная оценка не может не вызывать
удивления. Позволим себе не согласиться с уважаемым академиком. Подобный
«шаг вперед» совершенно по-другому оценивался историком В.О. Ключевским.
Согласно его оценке, подобная «общечеловеческая» культура в России
«воспринималась так, что не просветляла, а подменяла понимание родной
действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось
пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Россия, несмотря
на насильственную европеизацию, сохраняла культурную самобытность. Для
подавляющего большинства населения, которое составляли крестьяне, духовно-
нравственные идеалы, задаваемые православием, оставались незыблемыми.
Основные идеи образования западного общества, такие, как рационализм и
индивидуализм, изначально отвергались российским менталитетом. Немецкий
ученый Л. Люкс совершенно справедливо замечает, что «к восхвалению
автономной личности, начавшемуся на Западе с наступлением Нового времени, в
России с самого начала отнеслись отрицательно, видя в этом выражение
человеческой гордыни. Уравнение индивида и общества и происхождение отсюда
требования одиночки к обществу ради обретения все больших прав для себя
воспринимались в России как нечто безнравственное».
В деятельности преемников Петра I в сфере образования, к сожалению,
продолжилась основная тенденция, разрывающая духовно-нравственное единство
различных социальных слоев Российского общества. Этот раскол, по мнению
митрополита Санкт-Петербурского и Ладожского Иоанна, между большинством
народа, который придерживался традиционного, православного взгляда на мир и
человека и его «образованной» (точнее бы — одурманенной!) частью
усугублялся засилием среди высшей чиновной бюрократии иноверцев и
инородцев... Царская власть попала под влияние светского мировоззрения,
общенародное всесословное единство оказалось подорванным».
В XVIII веке уже прямо определилось стремление отечественного
образования к народности, самобытности как ведущая теоретическая идея,
педагогический принцип. Засилье европейской моды, проявлявшееся для
аристократического меньшинства в языке обучения, в нормах поведенческой
культуры, в предметном содержании образования (итальянские арии, немецкая
стратегия и пр.) сейчас же на Руси вызвало резкое отторжение большинства
мыслителей, деятелей искусства той поры. Достаточно вспомнить сатиры
Крылова или Новикова, чтобы убедиться в том, что идеи русской школы лишь
закалялись в противостоянии с внешним европеизированным образовательно-
воспитательным лоском.
Педагогическая мысль второй половины XIX века, которую уже очень
трудно упрекнуть в подражательности, явилась лишь зримым результатом той
глубокой внутренней работы, которая происходила в русском обществе в ХУШ —
первой половине XIX вв. Одной из главных проблем, решаемых педагогической
теорией и практикой, по-прежнему оставалась проблема построения
национальной школы. Противопоставляя православную духовность нигилизму,
который ассоциировался с растлением духа, известный общественный деятель А.
С. Хомяков видел путь возрождения русского образования через возбуждение
духовных переживаний и презрение к голому утилитаризму, который недостоин
человека, созданного по образу и подобию Божию. Это возрождение начинается
с семьи. От того, какие «первые главные» слова слышит ребенок дома: «мама,
тятя, Бог» или «деньги, нажива», зависит его будущее. По мнению русского
философа И.А. Ильина, воспитание, а, следовательно, и образование детей
есть не что иное, как пробуждение их «бессознательного чувствилища к
национально-духовному опыту...». В своей работе «Национальное воспитание —
путь духовного обновления» он писал: «Покажи мне, как ты веруешь и
молишься; как ты поешь, пляшешь и читаешь стихи; что ты называешь «знать» и
«понимать», как ты любишь свою семью; кто твои любимые вожди, гении и
пророки — скажи мне все это, а я скажу тебе, какой нации ты сын; и все это
зависит не от твоего сознательного произвола, а от духовного уклада твоего
бессознательного».
Революционные перемены в России прямо коснулись не только школы
православной, но и школы русской. В первые же годы советской власти в школе
стали внедряться заимствованные в американской педагогической теории (в
педагогике прагматизма Дж. Дьюи и его последователей) Дальтон-план и метод
проектов. Вместе с тем широко стали развиваться новые направления
педагогической мысли, которые связывали школу с социальной средой,
предлагали технологии изменения менталитета общества через школу и в связи
с деятельностью школы (опять сама собой напрашивается аналогия с
современными «революционерами от педагогики», но об этом ниже). Рискнем
утверждать, что, при всем вполне объяснимом отторжении на местах спускаемых
сверху новых технологий, фактически разрушающих все то, что считалось и
было русской школой, то, что как-то воспринималось и приживалось на русской
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|