Духовно-нравственное воспитание в семье

Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием.

Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший

высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен"

(Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек

учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с греческой логико-

философской образованностью породило раннехристианскую культуру. Педагогика

библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти

объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум",

породив в результате христианское понимание человека как противоречивого

соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное).

Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму

было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой

греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой

греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос

воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем

физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание

есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение

Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную

Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просветляет, просвещает

его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых

результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование -

это именно прояснение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины,

ее познание через обучение.

Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она

противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала

к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое

образование стало ощущаться недостаточным. Рушились государственные устои,

разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль.

В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешнего мира.

Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и

приверженцы тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением

стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован

статус официальной религии.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским

знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и

так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и

популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия

церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к

крещению (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие какое-то

светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме

необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского

рождения. Обучение и воспитание в этих школах заключалось в научении

праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы

катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический

(вопросоответный) метод обучения.

Став господствующей, христианская церковь столкнулась с

усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации

всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла

проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем

античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский

учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли

христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина

явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а

что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество.

Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая

Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского

возрождения. Ответы эти делятся на две группы: допускающие использование

языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании

учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать

лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и

на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы,

как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом

греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы

Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в

Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств

Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами

античного язычества.

Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм

и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем

последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое

развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или

философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущности .на

основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли

(служение Богу и ближнему), либо смирения.

В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю

работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной

личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым

строить великолепное здание души (и человека как храма) на основе одного

системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот принцип (как бы он ни

назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника.

Такая нуклеарность построения человека в новых условиях есть "одетое в

новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение

индивида - при всем его подчинении мирским или божественным нормам и

взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность

средневековой корпорации (групповое обучение и воспитание) в своем

коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками

человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы,

но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-

младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохранила древневосточную

характеристику педагогического мировоззрения, рассматривавшего

формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически

организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и

психологию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая

установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское

христианство порождало общинность. Античное, прежде всего греческое,

наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания -

соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике

византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и

на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертывания

вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и

обрамлялся общинно-иерархическим принципом. Все дело было в

последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих

ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание

христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с

Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с

Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и

покаяние.

Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из

античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык,

логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал

общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы

грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно

способствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в

Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в

перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней

- в процессе ее трансляции - возникавших новшеств. Главным было то, что

латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным

языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя

систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на

вульгаризацию латыни, происшедшую в начале раннего средневековья. Кроме

того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием

позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических

авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые

большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория

Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами

Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются

воле Божьей, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах

христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с

развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями

прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны

византийской образованности. Движение средневековой мысли и здесь

происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутствовавшее в

библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом

идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием.

Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась

греко-римской риторической системой мышления, давшей рождавшейся

средневековой философско-педагогической системе почти все теоретические

термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав

философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а

бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее

аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления

христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика.

Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая

(или логико-сакральная) теология. О Божественном рассуждается с полным и

строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот,

отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их

соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются

глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно

наблюдать эмоционально насыщенные споры учителей теологии о сугубо

философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу,

и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехристианского чувства

породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из

глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в

сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-

систематического образования в Средние века - эпоху энциклопедий и

правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сводов.

Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и

использования римского светского частного гражданского права для создания

национальных европейских правовых систем и правового образования, в том

числе и церковно-канонического.

Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог

отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны

были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая

вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень

существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской

Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных

катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или

искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до

известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только

кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и

магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у

многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших

на его руинах свои собственные племенные государства. Такая природа их

сознания сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с

христианским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, осмысляло в

символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения

научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике

с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с

устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть третий

существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию,

сконцентрировавшемуся вокруг так называемых свободных наук, т. е.

грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и

арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое

четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих

споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду

с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-

ко многие деятели церкви все время с подозрительностью относились к этим

наукам. Даже "прирученные" и христианизированные они внушали им опасение.

Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде

сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не

желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.

Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в

вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья

формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом

в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать

так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира,

поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее

способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование

пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же

ответ отрицает возможность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире

способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся

приходит к важнейшей для средневекового образования цели - познанию Бога -

не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание

достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение.

Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально

перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишкольный вариант

обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-

VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и

представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.

Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом

виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале

между двумя полюсами.

Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к

появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в

новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских

стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и

епископские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и

англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда

основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества,

состоявшего из племен, родов, кланов и больших семей и из социальных

статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общинной

функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых

ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.

Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, присутствовала

полностью и в семейном воспитании, и в профессиональном обучении детей этих

племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада

родов и рождения государств приводили к росту напряженности в этих так

называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация

молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в

христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие

южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и

заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не

было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для

усиления собственного воздействия на тоже языческую (хотя и по-другому)

аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных

повествований, чем к теологическим трактатам и руководствам. Наставники-

миссионеры испытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев

воспитания, идеалов и ценностей.В этом культурно и лингвистически

разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12