Проблемное обучение

гуманитарным предметам.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности,

порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными

понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная

проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил,

действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся

получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в

новом для них материале, сравнить их с известными и сделать

самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые

свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый

характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников

представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью

их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не

обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков,

повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и

данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить

такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует

открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь

об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях

реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала

преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

1) усвоение;

2) формулировка вопроса;

3) практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в

случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами

заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания

учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или

невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли

построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было

нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде

всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока)

проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными

приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного

затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4

выхода:

1) Учитель сам ставит и решет проблему;

2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке

проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке

решения;

3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и

(частичной или полной) помощью учителя;

4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя

(но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема – задача, подлежащая

разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе

обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием

«вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в

общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе

встречается много задач, решение которых требует лишь механической

деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности

мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении.

Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в

идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет

логически завершенным. Задача – явление объективное, для ученика она

существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в

субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и

«неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и

неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как

«данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического

противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного

поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности

неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа

действия.

Основные функции учебной проблемы:

1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика

по нахождению способа решения проблемы.

2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности

ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если

хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не

дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно,

проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы

все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность

поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если

выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется

затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое

не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в

создании интереса является математическая сторона дела, но весьма

существенно подобрать и надлежащее словесное оформление.

Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся

специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может

не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более

трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним

из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации

самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит

перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка

ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы,

сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом

основных логических и дидактических правил:

1) отделение (ограничение) известного от неизвестного,

2) локализация (ограничение) неизвестного,

3) определение возможных условий для успешного решения,

4) наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Процесс решения учебной проблемы.

Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой

формулировки. Процесс формулировки означает, что ученик уже понимает

возникшую перед ним задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее

решения, то есть, составляет план решения, затем осуществляет план и

«оглядывается назад» (изучение полученного решения).

Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у

решающего определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач.

Первый вид решения. Сюда относится случаи решения таких задач,

относительно которых у решающего нет никакого прежнего опыта. В этих

случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб

более или менее случайно не приведет к решению проблемы.

Второй вид решения. Сюда относятся ситуации, относительно которых у

человека имеются некоторые формулы, схемы и другие виды опыта. Решение

происходит здесь в форме узнавания в предложенной ситуации одной из

имеющихся схем.

Третий вид решения проблем заключается в том, что у человека имеется

некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет человеку

решить данную проблему. Решение здесь состоит в том, что создаются на

основе анализа условий задачи специально для данного случая новая, не

имевшаяся ранее схема действий.

Существенной чертой процесса решения проблем является сбор информации

о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию.

Логика решения учебной проблемы:

а) составление плана решения проблемы (обязательно план включает в себя

выбор вариантов решения),

б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в результате

«мысленного забегания вперед»);

в) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы

следствий, которые проверяются);

г) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и

полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

д) повторение и анализ процесса решения.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий

учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в

частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором

отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные.

Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В.Оконь, имеет огромное

преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество

заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это

приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных

самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в

любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Факторы, препятствующие успешному решению проблемы.

Какие помехи стоят на пути решения проблемы? Начав с этого, ученик

может успешнее вести поиск, а учитель управлять процессом поиска.

Во-первых, надо выяснить, не мешает ли функциональная фиксированность.

Как только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения.

Во-вторых, важно избегать завышенной оценки определенного способа

решения проблемы как помехи развитию поиска, т.е. целесообразна постановка

вопроса:

«А нет ли другого, более рационального способа действия?»

В-третьих, часто одно и то же правило, один и тот же прием или способ

решения входит как бы в навык и механически применяется учеником при

решении разнотипных задач и проблем. (Иногда вспомнить прежнее решение –

это значит пойти по ложному пути).

В-четвертых, учитель должен раскрыть перед учениками и такой метод,

при котором ученики должны уметь отбрасывать отдельные признаки,

пренебрегать некоторыми условиями задачи (механизм анаксиоматизации). Важно

выделить существенное путем отбрасывания несущественного.

В-пятых, злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна не

перед решением проблемы, а после попыток ее решения. Это основные помехи,

стоящие на пути решения проблем.

Проблемная ситуация, интерес и эмоциональность – взаимообусловленные

явления, которые вместе с волевым усилием ученика отражают рациональную и

чувственные стороны активизации его познавательной (мыслительной)

деятельности. Дидактически познавательная активизация достигается через

вопрос, задачу, задание, наглядность, речь, а чаще их сочетание. При

определенных условиях эти элементы становятся в руках учителя инструментом

создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального настроя

учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию.

В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва

ли не первостепенное значение. При объяснении нового материала учитель

умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые,

обостряют у учащихся, сознание необходимости найти ответ, снимающий

противоречие.

Для организации проблемного обучения и управления мыслительной

деятельностью ученика важное значение имеет деление вопросов на основе

принципа проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные.

Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержащих известные

знания есть информационные вопросы. Такие вопросы не возбуждают активную

мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в

поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации. Вопрос, на который

учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные

затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится не в прежних

знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации.

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися)

проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых

необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный

целенаправленный мыслительный процесс.

При каких условиях вопрос считается проблемным (для данного ученика)?

Он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и

представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной

учебной ситуации; содержать в себе познавательную трудность и видимые

границы известного и неизвестного; вызывать чувство удивления при

сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимся

запасом знаний, умений и навыков.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное

выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые они под

руководством учителя активно усваивают новые знания. Чаще всего

познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач, наиболее

типичных для данного учебного предмета.

Задачи широко используются и при информационном обучении только

дидактические цели использования задач различны.

При информационном (репродуктивном) подходе задачи применяются для

иллюстрации теоретических положений, высказанных учителем, а также для

закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти

задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к

новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти

задачи обычно предшествуют сообщению теоретических положений, при

информационном – следует за ними. Таким образом, задачи при проблемном

обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный.

Познавательные задачи, применяемые для активизации умственной

деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности. Это свойство

обусловлено наличием в задаче определенного уровня сложности, которая

определяется:

а) проблемным содержанием задачи;

б) методическим способом постановки задачи перед учащимися (например,

способом ее речевой формулировки);

в) личностным, субъективным отношением ученика к поставленной учителем

задаче.

Иначе говоря, если ученик воспринимает задачу как проблему и самостоятельно

ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных

способностей.

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы

выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение

которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой

деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна

без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждого

учебного предмета. Такая работа уже производится.

Отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой

психологической обоснованности. Эта теория сознательно ставит своей целью

использование собственно психологических закономерностей мышления для

управления усвоением знаний.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала

теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном.

Раскроем центральное положение этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с

объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей

деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном

и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние

противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе

их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким

образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает

необходимость в мышлении.

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8