Проблемное обучение

исследовательской деятельности.

8. Умение мыслить.

Наиболее важное из всех интеллектуальных умений – умение мыслить –

рассмотрим чуть более подробно. Академик А.В.Погорелов отмечал, что «…очень

немногие из оканчивающих школу будут математиками. Однако, вряд ли найдётся

хотя бы один, которому не придётся рассуждать, анализировать, доказывать»

[40].Успешное овладение основами наук и орудиями труда не возможно без

формирования культуры мышления. Ещё Т.А.Эддисон говорил, что основная

задача цивилизации – научить человека мыслить.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, и

затем может произойти переход к мышлению. Однако любое, даже наиболее

развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т. е. с

ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная

деятельность получает только из одного источника – из чувственного

познания.

Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним

миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого

отражения непрерывно проверяется в ходе практики. Поскольку в рамках только

чувственного познания (с помощью умения ощущать и воспринимать) невозможно

до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект

взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, то необходима

сформированность умения мыслить. При помощи этого интеллектуального умения

осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В

результате удаётся расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между

предметами, событиями, явлениями.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и

представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного

познания, т. е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства

и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому

непосредственно вообще не наблюдаемы.

Для мыслительной деятельности человека существенна её взаимосвязь не

только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Только с появлением

речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его

свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нём в

специальном слове. Человеческое мышление – в каких формах оно не

осуществлялось – не возможно без языка. Всякая мысль возникает и

развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее

продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в

словах, в устной или письменной речи. И наоборот, чем больше

совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем

отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Специальные наблюдения в ходе психолого-педагогических экспериментов

показали, что многие школьники часто испытывают трудности в процессе

решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же

решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать

одно за другим основные рассуждения (пусть даже в начале явно ошибочные),

то такое думание вслух обычно облегчает решение задач.

Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах

означает чтение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и

частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому

и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое

рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех

основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании

мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки

формирования умения дискурсивно мыслить. Дискурсивное мышление – это

мышление рассуждающее, логически расчлененное и осознанное. Мысль прочно

фиксируется в речевой формулировке – устной или даже письменной. Поэтому

всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой

мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с

другими мыслями.

Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием

их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая

внутренняя речь: решая задачу, человек решает не в слух, а про себя, как бы

разговаривая только с собой. Таким образом, формирование умения мыслить

неразрывно связанно с развитием речи. Мышление необходимо существует в

материальной, словесной оболочке.

Познание предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в

ходе человеческой истории. Фиксация всех основных результатов познания

осуществляется с помощью языка – в книгах, журналах и т.п. Во всем этом

выступает социальная природа человеческого мышления. Интеллектуальное

развитие человека необходимо совершается в процессе усвоения знаний,

выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития.

Процесс познания мира человеком обусловлен историческим развитием научного

знания, результаты которого каждый человек осваивает в ходе обучения.

В течение всего периода школьного обучения перед ребёнком выступает

уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т. д.,

открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории.

Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно

оказывается неизвестным и новым для каждого ребёнка. Поэтому усвоение всего

исторически накопленного богатства знаний требует от ребёнка больших усилий

мышления, серьёзной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую

систему понятий, причём осваивает под руководством взрослых. Следовательно,

тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это

с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость

формирования умения самостоятельно мыслить у самих детей. Иначе усвоение

знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.

Таким образом, умение мыслить – необходимая основа и для усвоения знаний

(например, детьми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего

учёными) в ходе исторического развития человечества.

Умение мыслить предполагает умение использовать логические формы –

понятия, суждения и умозаключения. Понятия – это мысль, в которой

отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки

предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в

суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме. Суждения – это

отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их

свойствами и признаками. Суждения образуются двумя основными способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

2) опосредованно – путем умозаключений или рассуждений.

В умозаключающей, рассуждающей (и, в частности, предсказывающей) работе

мышления наиболее отчетливо проявляется его опосредованный характер.

Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в

результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое

суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Все логические

формы совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной

деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным,

убедительным, непротиворечивым и, значит, правильно отражает объективную

действительность.

Процесс мышления – это прежде всего анализ, синтез, сравнение и

обобщения. А значит, умение мыслить включает в себя умения анализировать,

синтезировать, сравнивать и обобщать. Умение анализировать – это умение

выделять в объекте те или иные стороны, элементы, свойства, связи,

отношения и т.д.; расчленять познаваемый объект на различные компоненты.

Умение синтезировать – это умение объединять выделенные анализом компоненты

целого. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Умение анализировать и

синтезировать создают основу для формирования умения сравнивать различные

объекты. Умение сравнивать – это умение сопоставлять объекты познания с

целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнение ведет к

обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их

анализа – выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства

бывают двух видов:

1) общие как сходные признаки,

2) общие как существенные признаки.

Общие существенные признаки выделяются в ходе и в результате углубленного

анализа и синтеза.

Закономерности анализа, синтеза, сравнения и обобщения – это основные,

внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и

могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности.

Так, учитель часто наблюдает, что ученик решивший данную задачу или

усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т.е.

использовать это решение в других условиях, не может применить теорему для

решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т.д. несколько

видоизменяются. Например, учащийся, только что доказавший теорему о сумме

внутренних углов треугольника на чертеже с остроугольным треугольником,

нередко оказывается не в состоянии провести то же рассуждение, если уже

знакомый чертеж повернуть на 90( или если дать школьнику чертеж с

тупоугольным треугольником. Такая ситуация свидетельствует о недостаточной

сформированности умений анализировать, синтезировать и обобщать.

Варьирование условий задачи способствует тому, чтобы ученик осуществил

анализ предложенной ему задачи, выделил в ней наиболее существенные

компоненты и произвел их обобщение. По мере того, как он выделяет и

обобщает существенные условия разных задач, он и совершает перенос решения

из одной задачи в другую, существенно сходную с первой. Так за внешней

зависимостью «варьирование условий – перенос решения» выступает внутренняя

зависимость «анализ – обобщение».

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость применения

умения мыслить возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики

перед человеком проявляется новая цель, новая проблема, новые

обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу умение

мыслить необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые

цели, а старые средства и способы деятельности недостаточны (хотя и

необходимы) для их достижения. Такие ситуации называют проблемными.

Умение мыслить – это умение искать и открывать новое. В тех случаях,

где можно обойтись старыми навыками, проблемно ситуации не возникает и

поэтому умения мыслить попросту не требуется. Например, уже ученика второго

класса не заставляет мыслить вопрос типа: «Сколько будет 2х2?». Потребность

в применении умения мыслить исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо

овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден

снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие ему известными задачи и

примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является

проблемной, т.е. вызывающей мышление.

Мышление и решение задач тесно связанны друг с другом. Но нельзя

сводить умение мыслить к умению решать задачи. Решение задачи

осуществляется только при помощи умения мыслить, и не иначе. Но умение

мыслить проявляется не только в решении уже поставленных, сформулированных

задач (например, школьного типа). Оно необходимо и для самой постановки

задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и

постановка проблемы требует даже больших интеллектуальных усилий, чем ее

последующее разрешение. Умение мыслить нужно также для усвоения знаний, для

понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, совсем не

тождественных решению задач.

Хотя умение мыслить и не сводится к умению решать задачи, лучше всего

формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на

посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их.

Психологи и педагоги приходят к выводу, что не нужно устранять всех

трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет

сформировать свои интеллектуальные умения. Помощь и руководство со стороны

педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить

учащихся к их преодолению.

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная

классификация видов мышления: наглядно-действенное; наглядно-образное;

абстрактное (теоретическое).

В соответствии с этим мы будем различать умение абстрактно мыслить и

умение мыслить наглядно.

И в историческом развитии человечества, и в процессе развития каждого

ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая

деятельность. Поэтому в преддошкольном и дошкольном возрасте формируется в

основном умение мыслить наглядно. Во всех случаях ребенку необходимо

отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Иначе говоря,

дошкольники мыслят лишь только наглядными образами и еще не владеют

понятиями (в строгом смысле). На основе практического и наглядно-

чувственного опыта у детей в школьном возрасте формируется – сначала в

простейших формах – умение мыслить абстрактно, то есть умение мыслить в

форме отвлеченных понятий. Мышление выступает здесь прежде всего в форме

абстрактных понятий и рассуждений. Овладение понятиями в ходе усвоения

школьниками основ различных наук – математики, физики, истории – имеет

огромное значение в интеллектуальном развитии детей. Формирование умения

абстрактно мыслить у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает,

что отпадает необходимость развития умения мыслить наглядно. Наоборот, это

первичная форма умения мыслить по-прежнему продолжает совершенствоваться.

Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются – в той или иной

степени – все виды и формы мыслительной деятельности.

К индивидуальным особенностям умения мыслить относятся такие качества

как самостоятельность, гибкость, быстрота мысли. Умение мыслить

самостоятельно проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новую

проблему и затем решить ее своими силами. Гибкость мышления заключается в

умении изменять первоначальный план решения задачи, если он не

удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе

ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Важнейшим признаком сформированности умения мыслить является

сформированность умения выделять существенное, самостоятельно приходить ко

все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается

констатацией того или иного факта или события, пусть даже яркого, нового,

интересного и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в

сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или

менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на

доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах

и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-

педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и

других психологов убедительно показывает, что даже младшие школьники в

состоянии усваивать – причем в обобщенной форме – гораздо более сложный

материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление

школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые

резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до

конца вскрыть все резервы и на их основе сделать обучение более эффективным

и творческим.

К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с

учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений,

относятся прежде всего задания, носящие исследовательский характер

(наблюдения, подготовка эксперимента, поиск ответа в научной литературе и

т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного

мышления. Имеется целый ряд заданий, направленных на развитие творческого

мышления, среди которых чаще всего встречаются: написания сочинений,

составление своих задач, «хитрых» заданий, где надо догадаться о каком-либо

условии, содержащимся в неявной форме, задания по конструированию приборов

или приспособлений и т.п.

Очень важны задания на установление причинно-следственных связей,

способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ,

обобщения.

Развитию аналитико-синтетической деятельности способствуют задания,

требующие выбора решения (экономного, более точного или исчерпывающего) из

числа предложенных. (Нахождение более короткого решения математической

задачи).

Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют

задания на сравнение, начиная с простейших – «сильнее, чем…» – и кончая

сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений.

Наряду с заданиями, обеспечивающими сравнение, выбор и поиск наиболее

рационального решения, правомерны задания, направленные на упорядочивание

мыслительных действий, приучение учащихся к выполнению их в строгой

последовательности, соблюдение которой обеспечивает получение правильных

результатов, т.е. пользование алгоритмами или самостоятельное их

составление. Элементы алгоритмического мышления формируются при изучении

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8