Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ С ОНР.

Иванова Т.Н.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………..…………………………………..

Глава I Преодоление общего недоразвития речи у дошколь-

ников:

1.1. Характеристика ОНР………………………………….

1.2. Закономерности развития детской речи……………..

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка

при нарушениях речи…………………………………

Глава II Экспериментальная работа:

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразви

-

тием……………………………………………………..

2.2. Формирование связной речи у детей…………………

2.3. Результаты экспериментальной работы……………...

Заключение……………………………………………………….

Библиография……………………………………………………

Введение

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи

детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева

Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова

Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу

по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию

связной речи.

С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на

логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению

рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию

прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошкольников»

(составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-

повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития»

раскрывают цели работы по формированию развернутой

самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый

сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по

сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся

общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы

коррекционно-развивающего обуче-

ния связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы формирующие

полноцен-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной

речи в гла-

ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в

книге «На-

рушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и

С.Н. Ша-

ховской.

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи

Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего

недораз

вития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается

акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к

обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов

и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-

обоснованных путей развития связной речи у детей с общим

недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует

дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение

данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие

задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у

детей с

ОНР;

2. В ходе экспериментального изучения выявить и

проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать

модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить

целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с

сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для

работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием

речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются

следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи

детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план

экспери-

ментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной

работы

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы

подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое

разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их

можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего

недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической

деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей

отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на

выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной

трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не

резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной

асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить

недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его

соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты

общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной

деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и

мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них

первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые

же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного

то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев

рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений

в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной

логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях

обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными

речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных

нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с

рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант

ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место

дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй

группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика,

свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о

негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди

неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми

являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного

внутриче-

репного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая

истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей

второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений

познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой

работоспособ -

ностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и

специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная

алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых

зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии

имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические

нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются

следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи –

фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и

письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность

описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что

позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе

как «от -

сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании

речевых возможностей детей на этом уровне встречается название

«безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку

такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут

быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и

звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь

детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными

словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта,

свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого

развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и

слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их

признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной

интонацией, обозна-

чает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в

результате чего ребенок вынужден прибегать к активному

использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная

недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является

понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и

др.), так и грамматических категорий единственного и

множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и

настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне

малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную

привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как

«Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является

появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной

фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же

ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые

предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог,

ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены

предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик

лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное

улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по

качественным параметрам: расширяется объем употребляемых

существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые

числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность

словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и

притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего

лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных

понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за

грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой

фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и

фонетики. Типичным для данного уровня является использование

детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных

предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за

счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения.

Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В

самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по

грамма-

тическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д..

Однако специ-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в

употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в

согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных

падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление

сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются

на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно

образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным

словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется

в правильном выборе производящей основы («человек, который дома

строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»;

вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное

понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и

отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой

повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться

незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри,

веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет

определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается

недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют

задания на выделение первого и последнего звука в слове,

подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с

третьим уровнем речевого развития операции звука слогового

анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а

это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-

временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части

рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную

сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в

дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика

нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им

медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети

первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи

с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и

медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и

проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени

ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку

тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной

задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких

форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей,

родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую

травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и

незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР

необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также

детей с различными отклонениями в физическом или психическом

развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с

ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог

должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию

психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые

исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской

речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них

определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была

присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных

периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в

его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6