МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

    Например, первый уровень речевого развития, который в

    логопедии характе-

    ризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв

    общения», легко соотносится с первым периодом, названным

    А.Н.Гвоздевым «Однослов-

    ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

    Второй уровень аномального развития речи, который описывается

    в логопе-

    дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы

    «Усвоение грамматической структуры предложения».

    Третий уровень аномального речевого развития, который

    характеризуется как

    «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и

    фонети-

    ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода

    усвоения ребенком морфологической системы языка.

    Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей

    сложности диалек-

    тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования

    в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей

    условности переоди-

    зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в

    онтогенезе, для раз-

    работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения

    ребенка зна-

    ниями адекватного уровня, так и для создания системы

    профилактики…»

    Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи

    представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу

    и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой

    структурой слов, звукопроизноше-

    нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются

    раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях

    развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

    усвоенными, а другие еще не ус-

    военными или усвоенными только частично. Отсюда такое

    разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

    До определенного момента детская речь изобилует неточностями,

    которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном

    использовании такого строительного материала языка, как

    морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов

    разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим

    грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы

    начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное

    использование морфологических элементов слов идет на убыль и

    употребление форм слов становиться устойчивым, т.е.

    осуществляется их лексикализация.

    Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими

    категориями детей типами предложений, способами связей слов

    внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих

    закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет

    характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так

    и в условиях нарушения как системный процесс.

    Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями

    детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые

    заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути

    все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы

    артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с

    общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического

    строя родного языка.

    1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях

    речи.

    Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи

    не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение

    которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не

    объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо

    индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место

    и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали

    ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные

    части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням

    понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи

    (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой

    словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О

    таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает,

    вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда

    выявит недостатки их импрессивной речи.

    Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном

    материале.

    Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и

    длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для

    ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только

    первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от

    слов, которых нет в его активном лексиконе.

    Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает,

    что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка

    с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность

    повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного

    желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его

    перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

    Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать

    следующим образом:

    1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

    2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части

    слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби»

    (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

    3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы,

    действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му»

    (корова), «бух» (упал) и т.п.;

    4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно

    воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове,

    количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата),

    «патина» (машина);

    5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка

    или их фрагменты.

    Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов

    правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент

    составляют слова искаженные.

    Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение

    номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном

    отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми

    случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических

    построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов,

    в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

    Таким образом, несвоевременное появление активного речевого

    подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное

    овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть

    аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой,

    следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на

    ранних его этапах.

    Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда

    они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом.

    Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой

    грамматической связи между собой.

    Существительные и их фрагменты используются преимущественно

    в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и

    повелительном наклонении или без флексий в изъявительном

    наклонении.

    Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины

    слов высказывания детей непонятны окружающим.

    При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал

    по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же

    время этот словарный запас всегда недостаточен для

    календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос

    о введении в практическую логопедию понятий относительного (по

    отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по

    отношению к возрасту) словарного запаса.

    Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с

    нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех

    элементах языка, которые являются носителями не лексических, а

    грамматических значений, что связано с дефектом функции

    общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

    Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и

    более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по

    мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии

    детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы

    предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-

    4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов».

    Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети

    овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые

    способы соединения слов, вставляя их в свои новые

    высказывания.

    Возраст, в котором дети начинают замечать «технику»

    оформления слов в предложениях, что связано с процессами

    членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может

    быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний

    период.

    Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического

    построения дети грамматически правильно оформляют концы слов

    и им доступно их изменение, в других аналогичных

    синтаксических построениях на месте правильной формы слова,

    которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные

    формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься

    на лыжах и коньках).

    Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная

    форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество

    случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях

    речевого развития дети не способны использовать

    «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом

    оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются

    непредвиденные колебания.

    Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт

    длительного сосуществования предложений грамматически

    правильно и неправильно оформленных.

    Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко

    используют формы слов независимо от того значения, которое

    необходимо выразить в связи с используемой синтаксической

    конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети

    длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест

    каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых

    случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

    Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути

    к овладению правильной грамматической формой слова ребенок

    производит перебор вариантов сочетаний лексических и

    грамматических языковых единиц. При этом выбираемая

    грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой

    зависимости от общего уровня сформированности лексико-

    грамматического и синтаксического строя речи.

    На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют

    свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

    1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными

    словами или предложениями из аморфных слов-корней.

    2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место

    отдельные случаи словоизменения.

    3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах

    усвоения словоизменения.

    4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой

    фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

    5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления

    аграмматизма.

    6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким

    уровнем речевого

    развития.

    При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого

    набора слово-

    изменительных элементов и не научившись передвигать слово по

    словоизмени

    тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению

    наиболее обо-

    собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не

    замеча-

    ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог

    выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в

    качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных

    комбинациях с лексической осно-

    вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в

    схемати-

    ческом виде:

    ребенок слышит: ребенок

    воспроизводит:

    на? е?

    а е

    со? Стол а?

    а той е

    под? ом?

    а е

    Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе

    грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если

    эти элементы извлече-

    ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала,

    что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в

    языковом сознании человека.

    Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной

    способностью, как воспринимать различия в физических

    характеристиках элементов языка, так и различать значения,

    которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в

    свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и

    способности, необходимые для творческого использования

    конструктивных элементов родного языка в процессе построения

    речевого высказывания.

    Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого

    развития дошколь-

    ника, предлагается использовать «Схему системного развития

    нормальной детской речи», составленную по материалам

    А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

    го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для

    этого пред-

    лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с

    данными ус-

    ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития

    аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней

    различных компонен-

    тов языка.

    1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами

    и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих

    двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к

    первому этапу первого периода

    «Однословное предложение».

    2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов,

    но без изме-

    нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют

    конструк

    ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного

    наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то

    такое состояние рече -

    вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого

    периода «Предложения из аморфных слов-корней».

    3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически

    правильно офор-

    мленные предложения типа именительный падеж + согласованный

    глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с

    правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при

    том, что остальные слова аграмма-

    тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые

    формы слов».

    4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется

    словами с пра -

    вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет

    конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол,

    однако в его речи полнос -

    тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции,

    надо соот-

    нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной

    системы языка».

    5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих

    в некото

    рых случаях строить предложные конструкции с правильным

    оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим

    этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

    6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду

    «Усвоение морфологической системы русского языка».

    Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором

    раскрываются способности детей к самостоятельному использованию

    конструктивных (морфо

    логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение

    ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать

    за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть

    простым повторением за вз-

    рослым.

    Усвоенной грамматическая форма считается:

    а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-

    у, машин-у, ест каш-у;

    б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней

    мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

    в) если имеются случаи образований по аналогии.

    Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием

    речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то,

    что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

    Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи

    бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных

    диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем

    языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с

    данными «Схемы системного развития нормальной детской речи»,

    можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана

    в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая

    структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

    Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с

    различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор

    наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них

    общего недоразвития речи.

    Основная задача логопедического воздействия на детей с общим

    недоразвитием речи – научить их связно и последовательно,

    грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли,

    рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое

    значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми,

    формирования личностных качеств.

    Работа по развитию связной речи ведется по следующим

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.