Общая и производственная педагогика
обучения предполагают не только включение неформального лидера в процесс
обучения, не только превращение его в единомышленника и помощника в учебном
процессе, но и, что иногда значительно сложнее, разрушение устоявшихся
представлений и стереотипов самой группы, которые могут значительно снизить
эффективность обучения. В этом случае преподаватель должен сам искать или
создавать лидера, малые группы, которые были бы способны разрушить
монолитность консервативных представлений. В этом случае уже не обойтись
назначением докладчика или выступающего. Преподавателю необходимо
организовывать дискуссии, вокруг точек зрения которых слушатели могут
объединяться в малые группы. Иногда данные дискуссии могут привести к
достаточно бурным столкновениям, однако именно эти столкновения и вызывают
к жизни новые идеи, разрушают старые представления.
В зависимости от цели, поставленной на занятии, преподаватель должен
четко представлять для себя результат занятия. Совсем необязательно, чтобы
столкновение между различными мнениями, выразителями которых являются малые
группы, в конце занятия закончилось “примирением” сторон. В случае
необходимости может целесообразнее перенести дискуссию на следующее
занятие. В этом случае члены группы в промежутке между занятиями будут
мысленно возвращаться к сложившейся ситуации, искать дополнительные
аргументы к предстоящему спору с оппонентами. Опытный преподаватель и
пропагандист никогда не разбирают всех проблем темы занятия. Более того, в
конце занятия они, наоборот, выделяют неразобранную проблему, иногда
придают ей даже определенную остроту, с тем чтобы слушатели попытались
сформировать к другому занятию свое отношение к ней. Уже одно это является
мощным стимулом к самообразованию слушателей.
Единственно, что должно стать правилом для преподавателя, так это
подавление искушения решить проблему авторитарно. Обычно такое желание
возникает у преподавателя и пропагандиста в том случае, когда он начинает
терять контроль за ходом столкновения мнений, в дискуссии или споре между
слушателями. Хотя управление конфликтной ситуацией на занятии дело
исключительно сложное, тем не менее лучше столкновение мнений, чем
авторитарная роль преподавателя, в противном случае, слушатели либо
перестанут вообще высказывать свое мнение, либо это мнение будет
подстраиваться под мнение преподавателя.
Установка преподавателя на сотрудничество со слушателями требует
умения создавать условия и поощрять свободное выражение мнений и чувств,
особенно малых групп и неформальных лидеров.
Вполне естественно, что каждый преподаватель и пропагандист должен не
мешать говорить и уметь слушать. Хотелось бы обратить внимание на
недостаток, очень распространенный в преподавательской среде. Если
выступающий сделал паузу для поиска аргумента или просто нахождения
наиболее удачного выражения, преподаватель, как правило, пытается помочь
ему преодолеть молчание. Это психологически неверно, ибо слушатель сразу
отключается от своей логики изложения и целиком перекладывает ее на
преподавателя. В данном случае преподаватель оказывает ему “медвежью
услугу”. Необходимо запастись терпением и дать возможность завершить
слушателю свою мысль или выступление самостоятельно, без подсказки. Важным
условием эффективного обучения является наличие необходимых материальных
условий, проще говоря, подготовленного к занятиям помещения. Обязательным
элементом его должна быть доска. Однако создание необходимого
психологического климата зависит и от расположения стола и стульев. К
сожалению, этот очень простой прием повышения эффективности обучения в
практике пока используется редко. Столы и стулья могут расставляться по-
разному в зависимости от формы проведения занятия. Если занятие проходит в
виде лекции или беседы, то преподаватель занимает место лицом к слушателям,
которые конспектируют или слушают изложение учебного материала,
располагаясь в аудитории традиционно.
Однако для проведения активных форм занятий следует изменять
расположение мебели. К примеру, “круглые столы” позволяют объединить людей,
сократить дистанцию между преподавателем и слушателями. Если на занятии
планируется провести дискуссию, то ее участников следует расположить лицом
к лицу, посадив в середину сдвинутых столов лидеров данных групп. Правда,
при данном расположении участники дискуссии, как правило, не ищут
компромиссных путей, а скорее стремятся контраргументировать мнение
противоположной стороны.
Более плодотворному общению способствует расположение столов и
стульев треугольником, в основании которого отведено место преподавателю
или лидеру. Таким образом, участники видят себя и преподавателя, им легко
общаться и в то же время следить за реакцией преподавателя.
Прежде чем давать психологическую характеристику слушателей,
преподавателю необходимо определить свой психологический склад личности. В
этом случае объективная оценка своих слабых и сильных сторон позволит не
только успешно управлять слушателями в процессе обучения, но и более
эффективно контролировать свое поведение.
Каждый преподаватель обладает своими особенностями, определенным
темпераментом. И, конечно же, нереально требовать от него полной
бесстрастности при проведении занятий. Более того, практика показывает, что
бесстрастность или отчужденное восприятие фактов не создает авторитет
преподавателю или пропагандисту, не создает атмосферу доверия к нему со
стороны слушателей. В результате бесстрастности преподавателя может даже
сформироваться мнение о его безразличии к мнениям слушателей и вообще к
своей деятельности. Поэтому выражение самого чувства эмоционального
отношения к факту или явлению служит не только укреплению авторитета
преподавателя, но и позволяет слушателям группы лучше осознать свои
установки или суждения. Реакция преподавателя на проявление чувств
слушателей, в первую очередь на коллективное чувство, всегда несет в себе
информацию.
Раздражение - ответная реакция. Однако цель нашего совместного
взаимного общения заключается в том, чтобы относиться к новым,
непредвиденным раздражителям непредвзято и положительно. Неплохо помнить,
что наша положительная деятельность вызывает такую же положительность и в
других людях.
При этом преподаватель должен принимать проявляемые чувства
слушателей, что совсем не означает их одобрения, согласия или неприятия их.
Эти чувства следует принимать как факт, реально существующие вещи и всегда
своевременно реагировать на них. Часто бывает, что в ходе спора
преподавателя с неформальным лидером, выражающим коллективное мнение,
последний в пылу эмоций высказывает суждение, которое большинство членов
группы не разделяет. Поведение слушателей в этом случае бывает одинаковым:
группа как бы замирает, и лидер не может побудить ее высказать свое мнение.
В этом случае помогает прием, когда преподаватель предоставляет возможность
каждому члену группы высказаться по поводу того, что он считает
неправильным. При этом неформальный лидер выслушивает их и сам выражает
такие же чувства, показывая тем самым, что он их понимает. Этим способом
можно получить правильный ответ в решении той или иной проблемы в духе
сотрудничества и свободного обсуждения.
Безусловно, что каждый преподаватель или пропагандист, даже имеющий
небольшой педагогический стаж, имеет свои приемы вовлечения слушателей в
учебный процесс.
ГЛАВА 8
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОИЗВОДСТВЕННО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Педагогика живет и развивается на основе систематизированных данных
ряда конкретных наук - психологии, логики, лингвистики, теории информации,
физиологии и т. д. Эти науки изучают учебно-познавательную деятельность,
практически-прикладную работу людей, механизмы и условия их продуктивного
общения и взаимодействия. Результаты этого изучения педагогика использует и
реализует в учебно-воспитательном процессе.
На наших глазах зарождается новая ветвь педагогической науки -
педагогика производственно-экономического обучения. И как всякая молодая
отрасль науки, она не только вправе, но и обязана впитывать в себя все
ценное, что накопили более зрелые отрасли. Практически это означает, что
педагогу производственно-экономического обучения трудящихся следует
интересоваться практически всеми составными частями педагогики как системы
наук, потому что либо в одном, либо в другом месте, но обязательно найдет
он что-то важное и полезное и пополнит тем самым копилку своего личного
опыта. Так постепенно станет набирать силу и совершенствоваться необходимая
для педагога производственно- экономического обучения отрасль
педагогической науки - профессиональная педагогика.
Профессиональная педагогика, ее предмет и задачи
В самом названии этой отрасли педагогики отражается ее специфика,
назван объект воздействия, определены предмет специального анализа и, в
какой-то степени, ее задачи. Главное предназначение профессиональной
педагогики - теоретическое обеспечение процесса воспитания специалистов
высшей квалификации, подготовки и переподготовки профессионалов высокого
класса непосредственно на предприятиях, в объединениях или в
специализированных учебных заведениях.
Объектом воздействия профессиональной педагогики выступает как
правило, человек, уже обладающий определенным запасом знаний, с некоторым
набором профессиональных навыков и умений, разного уровня совершенства от
начального до достаточно высокого, однако допускающего дальнейший рост
мастерства.
По мнению методистов, профессиональная педагогика касается следующих
элементов:
педагога, главной фигуры учебно-воспитательного процесса. Педагогика
поможет определить необходимые ему для успешной деятельности качества
учителя и воспитателя и пути их формирования (как через систему повышения
квалификации, так и путем самообразования);
слушателей, основного объекта воздействия. Педагогика посоветует, как
комплектовать учебные группы, школы, семинары с учетом социально-
психологических характеристик обучаемых, определять исходный уровень их
знаний, навыков и умений, какой намечать конечный результат обучения и как
отслеживать происходящие в сознании и поведении личности изменения;
содержания изучаемых предметов, дисциплин. Педагогика должна помочь
отобрать главное, существенное, действительно необходимое для становления
специалиста и убрать все случайное, второстепенное, несущественное,
бесполезное;
методики обучения. Педагогика нацелит на применение активных форм и
методов овладения знаниями, превращения их в убеждения, социально значимые
мотивы и практические действия;
цели обучения, последнего в порядке перечисления, но первого по
влиянию на содержание и характер учебного процесса составляющего элемента.
Педагогика должна помочь формулированию целей активных, действенных,
направленных на немедленную отдачу в ходе обучения, а не просветительских,
созерцательных, малопродуктивных. И, конечно, педагогика должна помочь
достижению этих целей.
Как трансформируются общие задачи профессиональной педагогики
применительно к частному случаю - деятельности отдельного преподавателя
ПЭО? Есть одно понятие, содержание которого как бы отражает такую
трансформацию или суммарный итог решения важнейших задач, стоящих перед
педагогом. Это понятие - педагогическая культура преподавателя. Если
рассмотреть показатели, которыми определяется этот термин, то станет ясно,
какие задачи нужно решать преподавателю, чтобы добиться ее высокого уровня.
Педагогическая культура характеризуется: глубоким и основательным усвоением
знаний в области теории педагогики; умением применять эти знания творчески,
методически грамотно, эффективно; учетом особенностей взрослой трудовой
аудитории слушателей, их интересов и опыта; способностью постоянно
анализировать свою педагогическую практику и вносить коррективы в свои
действия.
Процесс обучения. Его функции
Обучение - это целенаправленный, организованный процесс формирования
у различных категорий работников общественно значимых профессиональных
знаний, навыков и умений в конкретной области трудовой деятельности с
учетом достижений научно-технического прогресса.
В обучении реализуются или, по крайней мере, должны реализоваться все
важнейшие, основные функции педагогического процесса - образовательная,
развивающая и воспитывающая.
Успешная реализация каждой из этих функций предполагает решение
определенной группы задач обучения. Так, в группу образовательных задач
входит формирование знаний, выработка специфических умений и, наконец,
накопление необходимого личного опыта практической работы в той или иной
области профессиональной деятельности. Даже простое перечисление задач
свидетельствует о многозначности образовательной функции, и главная
обязанность преподавателя в процессе решения этих задач состоит в том,
чтобы не забыться, не увлечься одной какой-либо стороной образования.
Получается, что следить нужно за выполнением всех задач практически
одновременно. Это означает, что беспокоиться он должен а формировании
системы профессиональных и экономических знаний, навыков и умений, причем
связанных не с абстрактным теоретизированием, а с выполнением конкретных
производственных программ и заданий. Поэтому для изучения должна отбираться
только необходимая информация, способная реально помочь производству. Такой
подход, конечно, отдает прагматизмом, но в его обосновании лежит здоровое
начало-требование интенсификации производства.
Сложность и противоречивость педагогического процесса как раз и
проистекают из необходимости обеспечить, с одной стороны, систему знаний, а
с другой - выполнение производственных задач на практике. И выход из этого
противоречия - в разумном соединении той и другой сторон, однако с
сознательными педагогическими акцентами в области жизненных (читай -
производственных) проблем.
Задачи общего развития обучаемого работника, трудящейся личности
лежат в плоскости развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер
человека, в плоскости формирования навыков учебно-познавательной
деятельности и в области развития его разного рода способностей и
продуманно взвешенных потребностей.
В центре группы задач профессиональной педагогики, касающихся второй
функции - развития личности в процессе обучения,- находится обязанность
обеспечить развитие у обучаемых необходимых качеств экономического и
технического мышления, продуктивных навыков рационализаторской
деятельности, действенных приемов и методов самообразования, т. е. умения
рационально учиться и образовываться.
Воспитывающая функция производственно-экономического обучения связана
с решением группы задач воспитательного характера. Здесь и задачи самого
высокого социального звучания - формирование зрелого мировоззрения и
важнейших личностных качеств, образующихся в процессе идейно-политического,
нравственного и эстетического воздействия, трудового, правового,
физического воспитания и т. д.
Для преподавателя ПЭО и всех его организаторов эти высокие задачи
должны конкретизироваться в процессе воспитания у слушателей экономической
культуры, социалистической предприимчивости и деловитости, чувства
полноправного хозяина своего предприятия, коллективизма и социальной
активности.
Разумеется, нельзя взять отдельно одну из перечисленных задач и
пытаться только ее решить. Все они взаимосвязаны и реализуются в
органическом единстве. Например, формирование определенных навыков
самообразования связано с воспитанием у слушателей высоких волевых качеств,
влияет на рост социальной ответственности за судьбу своего трудового
коллектива и предприятия, что в свою очередь формирует чувство. хозяина.
Это чувство заставляет действовать активно и деловито в русле
социалистической предприимчивости, использовать свои знания и навыки для
разработки рационализаторских предложений. Человек осознает необходимость
учебы, вникает в тонкости экономической и технической политики, становится
все более активным социально, решительнее и смелее участвует в постановке и
разрешении конкретных производственных проблем.
Для успешного воспитания в процессе обучения (вместе с обучением,
одновременно с ним) требуются некоторые благоприятные условия, над
созданием которых, возможно, придется потрудиться кое-кому из
преподавателей ПЭО. Их не так уж много, но они существенно важны. Это
действенная положительная мотивация учебной деятельности (ее можно выразить
словами -я очень, очень хочу учиться); обучение на высоком уровне
интеллектуальных, волевых и даже физических трудностей (словесная формула -
учиться, оказывается, очень тяжело); насыщенность всех занятий
положительными эмоциональными переживаниями (формула - учиться тяжело, но
очень и очень интересно, мне нравится); высокая степень активности
обучаемых (формула - больше выигрывает тот, кто более активен в учебе);
осознание слушателями значения и сути учебного труда и необходимости
учиться самим (формула-учиться очень нужно, причем деятельно, активно, и
можно учиться самостоятельно).
Обучение - процесс двусторонний, в нем воедино сливаются преподавание
и учение. Руководящая и организующая роль принадлежит обучающему -
педагогу, пропагандисту, преподавателю ПЭО. Они и осуществляют одну сторону
процесса обучения - преподавание. Вторая сторона этого процесса - учение,
она реализуется в деятельности обучаемых, слушателей ПЭО. Большое значение
при этом имеют такие качества слушателей, как активность и
самостоятельность.
Хорошо, если слушатели сразу вступают в педагогический процесс с
этими качествами. Но если их нет? Тогда задача преподавателя состоит в том,
чтобы, действуя продуманно и педагогически грамотно, сформировать такие
качества. Он создает благоприятные условия для их формирования,
руководствуясь своими “словесными формулами”:
- я помогу тебе, чтобы ты очень захотел учиться;
- тебе учиться тяжело, но это временно, пока ты не “загорелся” идеей,
мы ее найдем;
- тебе будет интересно учиться, если будешь работать интенсивно;
- я помогу тебе быть активным, но и ты помогай мне;
- я объясню тебе суть постоянной учебы, и ты все сможешь сделать сам.
Советская педагогика накопила ценный опыт создания таких условий, при
которых успешно решаются указанные задачи. Данный опыт получил отражение в
так называемой педагогике сотрудничества. За этим понятием стоит целое
педагогическое направление, сторонники которого считают, что обучаемый
должен овладевать знаниями, навыками и умениями, должен развиваться”
воспитываться в процессе выполнения различных, внутренне взаимосвязанных
видов деятельности, и прежде всего в сочетании общественно полезной,
трудовой, учебно-познавательной и игровой. Это только кажется, что взрослые
люди - народ серьезный и потому не любят играть. На самом деле все готовы
включиться в игру и овладеть в заданных ею ситуациях необходимыми знаниями.
Сторонники педагогики сотрудничества делают процесс обучения и
воспитания творческим, опираясь на демократические начала, совместную
работу, реальное взаимодействие обучающего и обучаемых, преподавателя и
слушателей. Опыт свидетельствует о том, что в выигрыше оказываются и
педагоги, и их подопечные. У слушателей развивается желание и умение
учиться, вырабатывается самостоятельность, ответственность за порученное
дело, уверенность в личной способности справиться с любой учебной либо
жизненной проблемой.
Дидактика, ее принципы и их отражение в ПЭО
Вспомним, что дидактика - это часть педагогической науки,
раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и
образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде
закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм
и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для
всех систем обучения. Эти наиболее общие положения имеют отношение, стало
быть, и к производственно- экономическому обучению.
Важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это
основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического
процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы,
оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей,
на целесообразный отбор содержания занятий.
К числу общедидактических принципов обучения относятся следующие:
направленность обучения - определяется комплексным решением задач
образования, воспитания в духе социалистической сознательности и
всестороннего развития личности;
тесная связь с жизнью - характеризуется выходом в практику
социалистического строительства;
систематичность, последовательность, преемственность - обеспечиваются
продуманной взаимосвязью и зависимостью учебных предметов, логикой их
следования друг за другом и рядом с другими, повышением уровня проблемности
в содержании дисциплин по мере продвижения от одной системы обучения к
другой, от одного типа учебного заведения к другому;
доступность обучения - определяется уровнем познавательных
возможностей обучаемых, необходимостью организации процесса учения
слушателей в “зоне их ближайшего умственного развития”, когда уровень
обучения ощутимо высок, но для обучаемых достижим;
наглядность обучения - обеспечивается включением в учебную
деятельность различных видов восприятия информации, памяти, типов мышления
и т. п.;
оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических,
репродуктивных и проблемных методов обучения - зависит от условий обучения,
уровня подготовки обучаемых и педагогического мастерства преподавателя;
рациональное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных форм
обучения - достигается умелым чередованием коллективной учебно-
воспитательной работы (сразу со всей группой обучаемых) и непосредственного
воздействия на одного из обучаемых;
сознательность, активность, самостоятельность обучения - достигаются
повышением ответственности обучаемых за результаты своей учебы и их
раскрепощенностью в процессе познавательной, трудовой и игровой
деятельности;
прочность, осознанность и действенность знаний и умений -
обеспечиваются творческим отношением к учебно-воспитательному процессу как
со стороны преподавателя, так и обучаемых.
Перечисленные принципы, всю их совокупность не рекомендуется
рассматривать как некий свод законов, как катехизис. Относиться к ним ко
всем и к каждому в отдельности следует творчески, гибко, не шаблонно. И это
прежде всего потому, что принципы всегда исторически конкретны, они должны
читаться в конкретном социальном контексте, должны как можно полнее
отражать реальные социальные потребности общества.
Указанные принципы вполне соответствуют ныне действующей концепции,
так называемой традиционной концепции обучения и не очень-то совпадают с
иными возможными подходами к обучению. Это значит, что отмеченные здесь
принципы оказываются нужными, полезными, действенными при условии, когда
процесс овладения знаниями проходит через этапы: восприятия; осмысления;
запоминания; применения на практике.
Следовательно, знания изначально отделены от практических действий.
Но те же принципы могут быть недостаточно действенными, если обучение
строится на совершенно иной основе, когда знание и действие, действие и
знание сливаются в едином процессе овладения материальным и духовным миром,
выступающем нередко в виде профессионального мастерства. Тогда, например,
вместо принципа “систематичность, последовательность, преемственность”
должен действовать иной, можно сказать, прямо противоположный - принцип
контрастности. Он реализуется в процессе предъявления слушателям изучаемого
материала “по контрасту”, т. е. последовательно: легкий и трудный материал;
легкий и трудный пример; задание и задачи и т. д.
Методы, формы и средства обучения
Методы обучения - это способы организации взаимосвязанной
деятельности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков,
умений, профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых
для успешного выполнения производственных задач.
Советская педагогическая наука, точнее часть ее - Дидактика, выделяет
три группы методов обучения:
организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;
стимулирования учебно-познавательных процессов;
контроля за эффективностью этих процессов и в целом всей
деятельности.
Первая группа вбирает в себя словесные, наглядные и практические
методы обучения. Сюда относятся: лекция, беседа, рассказ, демонстрация
наглядного материала, упражнения, выполнение практических заданий и т. д.
Во вторую группу (методов стимулирования) включают: деловые игры,
дискуссии, “мозговые атаки” и другие активизирующие процесс познания
методы, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или
дискомфорта в результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений.
Вместе с тем и первая группа должна использовать методы активного обучения:
лекции-дискуссии, чтение лекций двумя преподавателями и др. К третьей
группе (методов контроля) относят устную либо письменную проверку усвоенных
знаний, приобретенных навыков и умений.
Современные классификации методов обучения
Методы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых можно
представить в качестве определенной схемы (табл. 8).
Таблица 8. Общая классификация методов обучения по способу организации
материала
1. Устное изложение учебного материала
3. Показ (демонстрация)
5. Практическая работа
2. Обсуждение изуча>.'“<н<' териала
4. Упражнения
6. Самостоятельная 1.' обучаемого
На схеме четко видна взаимосвязь различных методов обучения. Так,
наглядно видима возможность применения показа в сочетании с другими
методами - устным изложением, обсуждением материала, упражнением и
практическими заданиями. Вместе с тем просматривается зависимость каждого
из названных методов с еще одним, часто называемым основным,- методом
самостоятельной работы слушателей, хотя очень часто участники обучения им
пренебрегают.
Таблица 9. Классификация методов обучения на основе дидактических задач
Существует вообще такое дидактическое положение, согласно которому
успех обучения во многом зависит от оптимального сочетания методов,
выбираемых в зависимости от задач занятия, содержания изучаемого материала,
особенностей аудитории слушателей. Такого рода сочетания методов можно
увидеть на специально подготовленной схеме (табл. 9).
Уже внутри каждого из названных методов можно обеспечить усвоение
материала, продвигаясь от отдельных фактов, деталей к выводам, или от
частного к общему. Такой путь усвоения называют индуктивным. Прямо
противоположный ему путь, когда усвоение облегчается, если следуют от общих
положений к частностям, называют дедуктивным. Выбор пути зависит от уровня
подготовленности обучаемых, степени сложности изучаемого материала,
конкретных задач занятия и условий его проведения.
Возможна и еще одна классификация методов обучения, характеризующая
их с точки зрения такого показателя, как уровень проблемности. Поскольку
проблем- кость в некоем зачаточном состоянии может существовать и
существует и в традиционном обучении, постольку в общей схеме показаны
методы как традиционного, Репродуктивного типа обучения, так и проблемного
(табл. 10).
Таблица 10. Классификация методов обучения на основе уровня проблемности
В жизни, разумеется, все сложнее, чем на схеме и многие методы не
будут так уж прямо соответствоват1 один другому, как это рекомендовано
наукой. Тогд2 у преподавателя, опирающегося в основном на информационно-
сообщающий метод, слушатели будут работать на высоком уровне проблемности,
используя частично поисковый метод учения. Но может быть и наоборот -
слушатели будут снижать уровень проблемност* учения при применении
преподавателем методов проблемного преподавания наивысших уровней. Правда
чаще всего чудес не бывает, а потому слушатели учатс? так интенсивно,
инициативно и “проблемно”, как и) этому учат педагоги.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса
Интенсификация производственных процессов зас тавляет задуматься над
вопросами оптимизации обуче ния. Особенно важны эти вопросы для ПЭО, что
объяс няется только двумя обстоятельствами - коротким сро ком обучения и
необходимостью практической отдач) от обучаемых в ходе и особенно в конце
обучения. Этап уже достаточно для того, чтобы обеспечить все услови) для
оптимизации учебно-воспитательного процесса.
В чем состоит эта оптимизация? Чем она может про явить себя? В чем
она выражается? На что следует обратить внимание при решении вопроса
оптимизаци) обучения?
На наш взгляд, судить об оптимальности учебного процесса можно в том
случае, когда мы достаточно объективно можем оценить результаты следующих
этапов учебно-воспитательной работы:
обучаемые услышали все, что объяснили преподаватели;
обучаемые поняли то, что им объяснили;
они согласились с тем, что услышали;
обучаемые усвоили основное содержание изучаемого, услышанного,
прочитанного;
они успешно применили полученное знание на практике.
Чтобы получить высокие результаты на каждом из этих этапов, важно
заранее побеспокоиться о методическом обеспечении учебного процесса. Это
значит, что надо определить, какие именно действия необходимо формировать у
обучаемых. Более того, заранее обозначить, какими качествами должны
обладать эти действия, особенно по показателям обобщенности, разумности,
сознательности, критичности и т. д.
В дальнейшем же следует спланировать планомерное поэтапное
формирование намеченных действий с четким контролем их качества со стороны
преподавателя. Такого рода учебно-воспитательная работа лучше всего
осуществляется во взаимодействии специалиста в области ПЭО и психолога,
хорошо знающего учение о поэтапном формировании умственных действий,
умеющего применять его на практике.
В целом для оптимизации учебно-воспитательного процесса важно
ориентироваться, во-первых, на исходный уровень знаний, навыков и умений
обучаемых, во-вторых, на необходимость учить их тому, что действительно
требуется на производстве, в-третьих, правильно и грамотно выбирать формы и
методы обучения.
Наличие этих качеств позволяет действовать ему не только как
грамотному педагогу, но и как чуткому воспитателю.
Воспитательное воздействие преподавателя на личность обучаемого
выражается в конечном счете в его нравственных качествах. Конечно, на
нравственное развитие человека влияет вся социальная среда, все
многочисленные факторы, включая характер производства, способы
распределения материальных благ, материальное благосостояние народа,
духовную жизнь общества, систему образования, культуру, здравоохранение,
семейно-бытовые отношения, социально-психологический климат трудовых
коллективов и т. д. И все же влияние педагога, учителя не сравнить ни с
чем, если только педагог сам является яркой личностью.
Способ его общения с обучаемыми, умение четко и продуктивно
организовать учебный процесс оказывают подчас более сильное воздействие на
психику обучаемых, чем многочасовые нравоучения. Не случайно справедливо
говорят: “Беспорядок в цехе порождает беспорядок в сознании”. Опытный
педагог всегда учит так, что сам процесс учебы воспитывает, формирует
организованную и высоконравственную личность.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|