Компьютерные технологии как фактор эволюции форм и методов обучения

отличаются своей сформированностью.

2) Каждый тип обучающих систем имеет определенные ограничения. Например,

системы, которые обеспечивают управление только по результатам, имеют

большие ограничения, чем те, что могут учитывать особенности учеников или

просто адаптационные.

3) В большинстве компьютерных обучающих систем недостатки обусловлены

прежде всего тем, что их разработчики не придерживаются определенных

психолого-педагогических требований к выбору основных и дополнительных

обучающих влияний, организации диалога, размещения информации.

4) Большинство недостатков имеет определенный временный характер и

обусловлено уровнем развития технических и программных средств.

5) Значительное количество недостатков НИТО обусловлено недостаточным

уровнем разработки соответствующих психолого-педагогических проблем.

6) Преимущества и недостатки НИТО необходимо анализировать, взяв за основу

лучшие образцы обучающих систем.

§ 6. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.

Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения не должны

рассматриваться в отрыве от социально-исторического контекста, от

актуальных задач, которые поставил перед наукой новый этап НТП.

1) Бурное развитие компьютерной техники и широкое ее применение в различных

сферах привели к появлению новой области психологической науки –

психологии компьютеризации. (Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні

ситуації з психології та педагогіки. К.,1997, Маргулис Е. Д. Психолого-

педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987).

2) Ее предмет – порождение, функционирование и структура психологического

отражения в процессе деятельности, связанной с содержанием и

использованием компьютерной техники и ее программного обеспечения. Роль

компьютера в учебном процессе абсолютизируется, подчас высказывается

мнение, что компьютер может полностью заменить учителя, и что это ведет к

полному отмиранию традиционных форм организации обучения и даже самой

школы (альтернативный вариант - заочное обучение с помощью компьютера);

имеющиеся учебные программы нередко реализуют опорные с научной точки

зрения представления о процессе обучения; основное внимание уделяется

демонстрации возможностей компьютера, тиражированию программ, расширению

сервисных возможностей, снижению стоимости ПК и т. д.

Проблемы компьютеризации обучения можно рассмотреть со стороны

объективных и субъективных факторов.

Объективные факторы.

К этой группе проблем можно отнести:

. недостаток необходимого комфорта при работе с ПК (жесткая привязанность к

месту, рабочей позе и размеру экрана). В настоящее время это недостаток

компенсируется использованием портативных ПК и применением настольных

плоских жидкокристаллических мониторов, но пока что распространению этих

технологий препятствует их высокая цена;

. привязанность к неизменяемому размеру экрана вызывает неудовлетворенность

эстетического порядка (впечатление от крупного изображения значительно

сильнее и ярче, чем от стандартной 14-17 дюймовой картинки);

* Это частично компенсируется использованием проекционной техники, но из-

за высокой стоимости она также не может стать массовой.

. восприятие текста с экрана не дает возможности охватить взглядом всю

страницу полностью, а иногда - даже строку, и вынуждает при чтении

постоянно передвигать экран вверх-вниз и вправо-влево;

. не всех пользователей устраивает типичный фон текстового поля (ярко-белый

или густо-синий).

. отрицательное воздействие на "взаимоотношения" человека с ПК может

оказывать подсознательно воспринимаемый фактор техницизма, т. е.

понимание того, что человек имеет дело с машиной, а не с изделием другого

живого человека;

. несколько легковесное отношение к компьютерной продукции может вызывать

понимание поразительной легкости процедур копирования и тиражирования

компьютерной продукции [в данном случае ценность представляемой

информации путается в сознании пользователя с себестоимостью ее носителя

(дискета!) и процедурой изготовления копий].

В противовес перечисленным недостаткам можно отметить следующие моменты

работы с ПК, которые обычно расцениваются как положительные:

. понимание документальности, точности фиксации изображаемых явлений;

кажущаяся "досягаемость" первоисточников, вызывающая у зрителя

своеобразный эффект личной причастности к изображаемому;

. практическую доступность культурно-художественной информации любого

региона и понимание своей собственной, личной причастности к

глобальному общечеловеческому художественному наследию;

. удобство манипулирования изображениями, возможность их

перегруппировки, произвольной компоновки и технического

редактирования.

Влияние приведенных ранее отрицательных факторов в какой-то мере

ослабляется повышенным интересом, который может вызвать та или иная

конкретная программа.

Несомненно, перечисленные проблемы оказывают различное влияние на

разных людей в зависимости от их индивидуально-физиологических и

личностных качеств. Учет этих качеств осложняется тем, что многие аспекты

работы человека с ПК не получили достаточного научного рассмотрения.

Так, психология не проводила специальных исследований по восприятию

специфических экранных цветов, имеющих, в силу устройства монитора, сильное

внутренне свечение. Получаемые при этом яркость красок и богатство цветовой

палитры во многих случаях превосходят такие же показатели реальных красок

на бумаге или холсте, однако, так ли это хорошо? Каким образом это

отражается на физиологии зрительного восприятия и эстетических реакциях,

нам фактически еще не известно.

Одной из немаловажных для работы с ПК психологических проблем является

проблема возрастов. Дело в том, что чаще всего люди старшего поколения

более осторожно относятся к процессу компьютеризации, нежели молодежь. Это

можно объяснить тем, что у взрослых людей к определенному возрасту

формируются привычные методы и формы работы, которые они не захотят, а

часто - и не могут кардинально менять (что неизбежно случиться при

компьютеризации их работы).

Научные проблемы психологического порядка, как правило, тесно

переплетаются с общепедагогическими, образуя достаточно четко

сформированные группы.

Первая группа психолого-педагогических проблем связана с разработкой

теоретических основ обучения:

1. Необходимость решения теоретических вопросов не всеми осознается;

нередко в основе обучающих программ лежит личный опыт преподавателя,

интуитивные представления и эвристические принципы, которые оказываются

малоэффективными. Однако анализ общего состояния вопроса показывает, что

существует настоятельная необходимость именно в разработке научной теории

образования. Эмпирический путь внедрения компьютера в практику школы

должен быть, наконец, отвергнут как неэффективный.

2. Важно не только привлекать к составлению таких программ преподавателей-

предметников, методистов, педагогов и психологов, но и вооружить их

действенной теорией. Т. е. необходимо не только усвоение уже известного в

области компьютерного обучения, но и исследование фундаментальных

проблем, получение новых знаний, связанных со спецификой психологических

механизмов учения, обучающих воздействий, структуры способа управления

учебной деятельностью в условиях компьютеризации.

Вторая группа проблем связана с разработкой технологий компьютерного

обучения, т. е. средств, которые связывали бы психологические и

педагогические теории с практикой обучения, позволяли бы эффективно

использовать их при решении конкретных педагогических задач. Все проблемы

должны решаться с учетом и во взаимосвязи с другими группами проблем –

психолого-физиологическими, эргономическими, санитарно-гигиеническими и

другими.

§ 7. Открытая учебная архитектура

В настоящее время проблемы использования компьютерной коммуникации и

телеобучения обсуждаются прежде всего в связи с разработками концепции

непрерывного образования и использования НИТ для решения задач

переподготовки кадров (в послевузовском образовании). Интересно отметить,

что развитие сети Интернет позволяет на новом качественном уровне вернуться

к решению задач, которые ставились в свое время перед сетью ИУУ. Вместе с

тем это и инструмент реформы всей системы образования.

В условиях высокой централизации управления, когда информационные

потоки в обществе контролировались "сверху", все решения о содержании

учебных предметов, составе учебных материалов и методах обучения

принимались сравнительно небольшой группой экспертов. Задача основной массы

педагогов сводилась к претворению этих решений в жизнь.

"Доведенная до крайности модель "индустриального образования"

противоречит задачам системы образования, ориентированной на жителей

информационного общества". (38-73) Поставленная задача обучения и

воспитания активной и самостоятельной творческой личности, действующей в

условиях избытка информации, требует другой позиции педагога. Центр

принятия решений о содержании, методах и организационных формах обучения

перемещается сверху, из министерства и педагогической академии в тысячи

школ.

Каждому ясно, что на практике только учитель в состоянии отвечать за

результаты обучения. Поэтому ему и следует предоставить права принимать

решения о содержании и методах учебной работы, о выборе используемых

учебных материалов. Сторонники традиционной школы по-прежнему пытаются

оспаривать это положение. Однако предлагать учителю создавать и

поддерживать условия, стимулирующие творчество школьников, когда учитель

сам не имеет аналогичных условий для своей собственной работы, - значит

предлагать нечто небывалое в человеческой истории.

Традиционно процесс обучения почти полностью сводился к формированию

умения использовать в жизни готовые штампы и клише, к развитию

левополушарных функций головного мозга: логического, линейного, буквального

мышления. НТР, автоматизация производства, использование современных

информационных технологий, в том числе организация общедоступных баз

данных, создали объективные условия для развития человека как субъекта,

стоящего по ту сторону материального производства, как гармонично развитой,

целостной личности, использующей творческий подход для решения каждой

стоящей перед ней задачей.

"Закрытую учебную архитектуру" школы индустриального века, в которой

учебный план, учебники, методы учебной работы, организация учебного

пространства были унифицированы и жестко регламентировались, предстоит

заменить о т к р ы т о й у ч е б н о й а р х и т е к т у р о й , в

которой все - цели, содержание, методы и организационные формы обучения -

становится подвижным и доступным для изменения в рамках конкретной школы.

Однако передать учителям ответственность за результаты работы и право

принимать решения об организации учебного процесса недостаточно. Они должны

получить средства решения соответствующих педагогических задач. В условиях

информационного общества, в мире "избытка информации" под рукой у учителя и

его учеников должны находиться все необходимые информационные и

методические ресурсы:

- соответствующие текстовые;

- графические;

- аудио- и видеоматериалы;

- обучающие программы и виртуальные лаборатории;

- методические разработки;

- планы занятий и т. п.

Это новый спектр инструментов и средств для работы педагога и

учащихся. Средства компьютерной коммуникации должны доставить все эти

составляющие на рабочее место всех участников учебного процесса. Открытая

учебная архитектура предполагает создание пространства решения как тех

задач, с которыми работают в самих учебных заведениях, так и тех, которые

решаются за их стенами. Компьютерная коммуникация способна обеспечить

единое информационное пространство для работы внутри учебной группы на

уроках, вне уроков и за пределами школы (во внешкольных учреждениях и

дома). Повышаются возможности для индивидуализации работы учащихся, а также

совместной работы педагогов. Мы не будем касаться проблемы исчезновения

современной школы как самостоятельного института. Но не вызывает сомнения,

что время традиционной школы прошло и ее кардинальная реформа неминуема.

Внешние условия для создания и использования элементов открытой учебной

архитектуры - налицо. Перемещение ответственности за учебные архитектурные

решения от разработчика учебных программ к учителю, распространение

практики работы по авторским программам - важнейшее достижение на пути

демократизации школы и первые ростки новой школы. Можно сказать, что

"демократическая школа" - это школа, где учитель - полноправный архитектор

учебной среды.

ВЫВОДЫ.

Проведенное исследование показало, что перспектива приближающейся массовой

компьютеризации обучения создает необходимость большого целенаправленного

труда в данной сфере: нужны глубокие и разносторонние исследования

процесса обучения с точки зрения целесообразности и эффективности

внедрения ПК, детальная разработка конкретных методик, в конечном счете -

создание принципиально новой модели всего процесса обучения. Значение

компьютера как инструмента педагогического труда вышло далеко за рамки

очередного ТСО и расценивается в настоящее время как самый мощный и

объективный фактор эволюции всех систем образования. Это подтверждается

следующими выводами:

1. Существующая (традиционная) система образования есть образовательная

система закрытой архитектуры.

2. Бессистемное эпизодическое включение ПК в учебный процесс с закрытой

архитектурой не дает должного эффекта и сводит роль ПК на уровень

обычных ТСО.

3. Последовательное развитие и реализация всех возможностей ПК неизбежно

приводят к необходимости коренного пересмотра всей существующей

методической системы.

4. Совокупность методик работы с ПК и их специфическое своеобразие дают

основание для перестройки всей системы обучения в целом и перехода к

образовательной системе с открытой архитектурой.

5. В рамках новой системы чрезвычайно существенно изменяются не только

формы работы, но и формы взаимоотношений учителя с учеником, и их

конкретные функции.

6. Новая система образования предполагает появление принципиально новых

форм обучения ("виртуальное обучение", "дистанционное обучение").

7. В совокупности все перечисленные изменения знаменуют переход от

авторитарной, державной педагогики к педагогике личности и являются

реальным воплощением в жизнь принципа гуманизации образования.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Алпсон С. Успех программного обеспечения. // Интеркомпьютер, № 1-2,

1991.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса образования. М., 1977.

3. Батурин Ю. М., Жодзишский А. М. Компьютеризация - путь к хаосу? //

Интерфейс, № 1, 1991.

4. Болотов В. А. О дистанционном образвании. // Информатика и образование,

№ 1, 1998.

5. Буняев М. Подготовка учителя - решение проблемы информатизации.

//Информатика и образование, № 4, 1991.

6. Великий А. П. Перспективи інформатизації в Україні. К., 1996.

7. Вільямс Р., Маклин К. Комп`ютери у школі. К., Рад. шк. 1988.

8. Власова Ю. Ю., Личностный аспект проблемы восприятия информации. //

Информатика и образование, № 1, 1998.

9. Гиркин И. В. Новые подходы к организации учебного процесса с

использованием современных компьютерных технологий. // Информационные

технологии , № 6, 1998.

10. Горемичкін А. І. Комп`ютерні справи для викладачів-гуманіта-риїв,

довідково-методичний посібник, Мелитополь, 1998.

11. Гриценко В. И. Применение компьютерных игр в учебном процессе

общеобразовательной и профессиональной школы. К., 1997

12. Гузеев В. Работа группами с компьютерной поддержкой. // Информатика и

образование, № 1, 1991.

13. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных

образовательных информационных технологий. // Информационные технологии,

№ 6, 1998.

14. Донской М. В. Мультимедиа - очередной миф или реальность? // Мир ПК, №

4, 1993.

15. Евреинов Э. В., Каймин В. А., Международный пилотный прект в области

дистанционного образования. // Информатика и машиностроение № 2 (апрель-

май-июнь), 1998, издательство "Вираж-центр".

16. Ездов А. А. Новые технологии проведения школьного естественнонаучного

эксперимента. // Информатка и образование, № 4, 1998.

17. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Индивидуальность школьника и

компьютеры, Издательство "Знание", М., 1990.

18. Жебровський Б. М., Ломаковська Г. В. Інформатизація навчального процесу

столиці: крок у 21 століття. // Компьютер у школі та сем`ї, № 4, 1998.

19. Заболотская И. В., Терентьева Н. А. Новые информационные технологии в

музыкальном образовании. // Проблемы информатизации, № 4, 1996.

20. Зайцев С. Г., Новые информационные технологии в образовании и

управлении учебным заведением. // Компьютеры в учебном процессе, № 8,

август 1996, странный специальный журнал для пытливых умов любого

возраста, ООО "ИНТЕРСОЦИОИНФОРМ".

21. Запорожец А. В. Психология. Просвещение Москва 1965.

22. Ившина Г. В. Компьютеризация педагогического эксперимента по выявлению

развития творческих способностей студентов в обучении. Казань, 1990,

автореферат канд. дис.

23. Илюшин С. А., Собкин Б. Л. Персональные ЭВМ в учебном процессе.

М.,1992.

24. История всемирной литературы, том второй, Издательство "Наука", М.,

1984.

25. Маргулис Е. Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации

обучения. К., 1987.

26. Масалович А. И. От нейрона к нейрокомпьютеру. // Журнал д-ра Добба, №

1, 1992.

27. Матекин М., Полилова Т. Текст, гипертекст, мультимедиа…// Байтик, № 4,

1991.

28. Машбиц Є. І. Основи нових інформаційних технологій навчання, К., 1997.

29. Меншикова Ж. А. Особистісно-орієнтована педагогічна взаємодія вчителя

та учнів при комп`ютерному навчанні. К., 1994 автореферат канд. дис.

30. Паттурина Н. Общение учителя и учеников на уроках информатики. //

Информатика и образование, № 5, 1991.

31. Підласий І. П. Учитель і комп`ютер. К., 1988.

32. Растригин Л. Компьютерное обучение и самообучение. // Информатика и

образование, № 6, 1991.

33. Роберт И. В. Учебный курс "Современные иформационные и коммуникационные

технологии в образовании". // Информатика и образование №8, 1997.

34. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения. //

Информатика и образование, № 1, 1991.

35. Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні ситуації з психології та

педагогіки. К.,1997.

36. Тimothy O`Brien Искусство мультимедиа. // Компьютеры+программы, №

6(14), 1994.

37. Уваров А. Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании. //

Информатика и образование, № 4, 1998.

38. Федоров А. НИКИТА - автопортрет на фоне технологии, или об одном и том

же разными словами. // КомпьютерПресс, № 12, 1994.

39. Феофанов С. Компьютеры в обучении: учит ли история? // Информатика и

образование, № 3, 1991.

40. Хек Майкл Мир ПК в трех измерениях. // Компьютеры + программы, № 7(22),

1995.

41. Чернявская З. В. Самостоятельная работа учащихся по формированию

естественно-научных понятий. К., 1991 автореферат канд. дис.

42. Шебень В. Использование ТСО и ЭВМ как средства развития познавательного

интереса учащихся образовательных школ ЧСФР К., 1992 канд. дис.

43. Яковлева Е. И., Сопрунов С. Ф. Проекты по информатике в начальной

школе. // Информатика и образование, № 7, 1998.

-----------------------

[1] Голография – это способ записи и воспроизведения трехмерной,

объемной визуальной информации с помощью лазерного луча.

[2] Личностный резонанс - избирательный процесс, при котором мы в состоянии

воспринимать в качестве информации только то, что имеет непосредственное

отношение к нашим воспоминаниям. (Психолог юнговской школы Р. М. Андерсон-

младший из Ренслеровского политехнического института).

( Некоторым исключением можно считать появившиеся в последнее время

рекомендации для будущих матерей, где практически признается возможность

целенаправленного воздействия на формирование сознания и нервной системы

ребенка в период внутриутробного развития. Однако в данном случае речь идет

скорее о формировании тех или иных свойств характера, чем о передачи какой-

либо информации, т.е. собственно об обучении.

[3] Например, методика Ш.А.Амонашвили для работы с младшими школьниками,

методика В.Ф.Шаталова – для старших классов, и т.п.

[4] В данном случае автор, к сожалению, исходит из реалий жизни

отечественных школ, а не из понимания компьютера как п е р с о н а л ь н

о г о орудия труда, индивидуальное пользование которым заложено в самом

его названии.

[5] Считаем необходимым предостеречь от переоценки временного фактора:

скорость выполнения заданий не гарантирует глубину мысли, и может всерьез

учитываться только в каких-

то особых обстоятельствах. К тому же моменты отвлечени, тормозящие темп

работы, могут быть очень различными.

[6] Данное высказывание представляется излишне категоричным - объяснительно-

иллюстра-тивный урок, проводимый с использованием компьютера или

компьютерного комплекса,

может быть чрезвычайно ярким, и уж никак не бессмысленным.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6