Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности

Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности

САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Исследование коэффициента деятельностного развития студентов III-IV курсов

физико-математических специальностей

(выполнено по проблеме гранта Министерства образования Российской Федерации

в области педагогики; шифр 97-28-1-1-45)

Дипломная работа студента 5 курса

ИЕН ФМО

Богданова Сергея Николаевича

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Мизинцев В.П.

Рецензент:

Ст. преподаватель

кафедры педагогики

Бузовкина Л.А.

Южно-Сахалинск

2000 г.

Содержание

Введение ………………………………………………. 3

Глава I Методика коррекции системы оценивания

§1. Динамика интеллектуального развития учащихся …….6

§2. Студент как субъект учебной деятельности……15

§3. Мотивационно-целевая основа

учения студентов…………………….……………..20

§4. Идея и методика коррекции

педагогической оценки с учётом

возрастных особенностей

деятельностного развития обучающихся……………….48

Выводы…………………………………………………55

Глава II Экспериментальное исследование

деятельностного коэффициента

для учащихся 10 - 11 классов

общеобразовательной средней школы

и студентов III – IV курсов

§1. Разработка экспериментального материала……………. 56

§2. Результаты экспериментального исследования

и их применение ………………………………………… 60

Выводы ………………………………………………… 62

Заключение…………………………………………….. 63

Список литературы…………………………………… 65

Приложения

Результаты экспериментального исследования……. 67

Введение

Учёт возрастных особенностей при работе учителя с учащимся - один из

основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя

регламентируют педагогическую нагрузку, устанавливают обоснованные объёмы

занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для

развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности

обязывают правильно решать вопросы отбора и реализации учебных предметов и

учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и

методов учебно-воспитательной деятельности.

Я.А. Каменский был первым, кто настаивал на строгом учёте в учебно-

воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и

обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и

воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития школьников.

Известно, что чем взрослее человек, тем большим жизненным и

производственным опытом, более выраженными и устойчивыми личностными

качествами обладает он, что, бесспорно, влияет на индивидуальный стиль его

мышления и интеллект в целом.

Таким образом, рассматривая деятельностное развитие учащегося на разных

ступенях обучения, без сомнения, можно сказать о том, что старшеклассники-

старшекурсники обладают большим объёмом приобретённых знаний, умений и

навыков. Но существующая шкала оценивания результатов обучения не учитывает

этот факт, так как форма оценки одна и та же для различных возрастных

категорий учащихся. Исходя из этого факта, возникает вопрос: можно ли

скорректировать педагогическую оценку, учитывая коэффициент деятельностного

развития учащихся?

Да, можно, если в качестве объекта исследования взять педагогическую

оценку результатов обучения, а в качестве предмета исследования –

коэффициент деятельностного развития учащихся.

Отсюда и вытекает названная тема дипломной работы: “Исследование

коэффициента деятельностного развития студентов физико-математических

специальностей”.

В сформулированном выше вопросе заключена важная проблема, которую

можно решить, разбив ее на два этапа исследования:

- экспериментальный этап, в котором решается задача определения

коэффициентов деятельностного развития учащихся по возрастным категориям и

по разным видам деятельности ( в первом приближении - это (устные ответы( и

(письменные задания( );

- теоретическое исследование как этап, который заключается в том, что

возрастные коэффициенты деятельностного развития можно применить как

корректирующие показатели для существующей ранговой шкалы оценивания, в

частности, для формулы, с помощью которой определяется показатель

обученности (на балльных отметках учителя).

В этих двух этапах заключена и гипотеза нашего исследования: если

установим относительные коэффициенты деятельностного развития в диапазоне 6-

ти возрастных категорий учащихся (с 10-го по 11-ый классы средней школы, и

III-IV курсы университета), то их применение для расчёта показателя

обученности позволит не только объективизировать результаты оценивания

деятельности ученика, но и получить его в абсолютных единицах измерения для

каждой возрастной категории, а значит, сравнивать этот результат, исходя из

балльных отметок учителя.

Гипотеза предполагает последовательное решение следующих задач:

а) разработку экспериментального материала определённого качества и с

определёнными требованиями;

б) проведение эксперимента с учащимися на всех предусмотренных категориях

испытуемых;

в) обработку экспериментального материала: усреднение данных и построение

шкалы отношений (числового ряда пропорций);

г) использование коэффициентов деятельностного развития в ранговой шкале

оценивания;

д) проверку гипотезы.

Глава I Методика коррекции системы оценивания

§1. Динамика интеллектуального развития учащихся

Всевозрастающая роль человеческого фактора в современном мире выдвигает

на первый план изучение резервов и ресурсов человеческого развития. От них

зависят во многом успешность обучения и продуктивность в различных видах

деятельности, включая процессы творчества, темпы продвижения и

совершенствования в науке и практических делах, овладение новыми

профессиями, ускорение или, напротив, замедление, отставание психического

роста человека и становление его индивидуальности.

Среди всего многообразия человеческих ресурсов интеллектуальный

потенциал занимает особое место. Он представляет собой чрезвычайно сложную

систему свойств, формирующихся с первых лет жизни человека под влиянием

воспитания и обучения в зависимости от образа жизни и деятельности самого

человека. Рассматривая интеллектуальный потенциал как многоуровневую

организацию познавательных сил человека, известный советский психолог

Б.Г.Ананьев придавал первостепенное значение её базовым характеристикам -

разнообразным психофизиологическим познавательным функциям таким, как

память, внимание, сенсорно-перцептивная и мыслительная функция. Им и его

сотрудниками были экспериментально показаны чрезвычайно выраженная

подвижность и изменчивость этих характеристик интеллекта не только в

детские и школьные годы жизни, но и у взрослых. Это демонстрирует прежде

всего огромные функциональные возможности на разных этапах жизненного пути

человека в плане его обучаемости и самосовершенствования. Именно в период

детства происходит интенсивное развитие основных свойств интеллектуального

потенциала, на базе которых в дальнейшем, и, прежде всего, в школьные годы,

формируется сложная структура интеллектуальной деятельности человека.

Вопрос о развитии интеллекта затрагивал многих учёных. К примеру, такие

американские психологи, как Клаусмайер и Лафлин, Ослер и Траутман изучали

продуктивность решения задач школьниками с низким, нормальным и высоким IQ.

Огромное влияние на представления психологов и педагогов о влиянии обучения

на умственное развитие детей оказали также идеи Ж. Пиаже, который

сформулировал вывод о том, что в процессе социализации ребёнка (его

адаптации к условиям жизни) происходит развитие структур операций

интеллекта; что возникновение и развитие более высоких интеллектуальных

операций протекает по своим законам и т.д.. Но я бы хотела остановить свой

взгляд на работах Б.Г. Ананьева об интеллектуальном потенциале человека в

школьные годы его жизни.

При рассмотрении аспекта становления интеллектуального потенциала важно

учитывать ту оценку, которая даётся Б.Г.Ананьевым роли корреляционных

отношений в человеческом развитии, где не существует изолированных

способностей, функций или даже отдельных реакций на конкретные внешние

раздражения. ( Известно, - писал Б.Г.Ананьев, - что эффект той или иной

отдельной реакции даже на изолированный одиночный стимул определяется

системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий(.

Во всестороннем изучении корреляционных взаимозависимостей Б.Г.Ананьев

видел глубокий практический смысл. Формирование корреляционного механизма,

по его мнению, составляет внутренние условие работы любой отдельной

психофизиологической функции и создаёт в то же время возможность

преобразования одних функций под влиянием изменений в других, связанных с

ними в той или иной корреляционной плеяде. При этом он имел в виду широкие

возможности использования корреляционного механизма в процессах как

обучения, так и воспитания. В работах Л.С.Выготского неоднократно

подчёркивалась мысль о том, что основу умственного развития человека

составляют преобразования межфункциональных структур, что сознание

развивается как целое, изменяя с каждым этапом своё внутреннее строение и

связи частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии

каждой отдельной функции.

Таким образом, изучение структурных отношений различных сторон

интеллектуального потенциала, а не только знание его отдельных элементов

позволяет судить о внутренних возможностях его развития в те или иные

моменты жизни человека.

Становление интеллекта как сложного структурного образования в составе

человеческих ресурсов важно изучать в школьный период жизни, так как именно

в это время происходит его интенсивное формирование. Интеллект представляет

собой центральный, существенный компонент человеческих возможностей,

становление и зрелость которого зависят от степени включенности учащегося в

учебно-познавательную работу, от активности личностной позиции самого

школьника. Иначе говоря, успешность учения ускоряет процесс развития

психики, её потенциальных возможностей.

На первом этапе изучения интеллектуального потенциала человека в

различные периоды его жизни объектом являются первичные формы психической

деятельности дошкольников. К ним относятся разнообразные

психофизиологические функции, которые лежат в основе формирования

интеллектуального потенциала человека. Б.Г.Ананьевым и его сотрудниками

было проведено психологическое исследование детей, посещающих детский сад в

возрасте 5 и 6 лет. В соответствие с задачами исследования был подобран

методический материал для изучения памяти, внимания, мышления, вербального

и невербального интеллекта. Для установления межфункциональных

взаимозависимостей был использован корреляционный анализ.

Анализ экспериментальных данных показал, что в возрасте 5 лет дети

имеют показатель образного мышления 2,905, а в возрасте 6 лет этот

показатель возрастает в 1,6 раза и равен 4,643. Прирост показателя образной

памяти составил 0,762. Исследовались также такие характеристики внимания,

как точность и продуктивность. Дети 5 лет показали 71% точности выполнения

задания, а в 6 лет - 89%. Показатель продуктивности внимания к 6 годам

возрос в 1,24 раза. Анализируя показатели воображения, можно говорить о

том, что показатель скорости образования новых образов возрастает в 1,15

раза. Наблюдается также рост показателя гибкости мышления.[21]

При сопоставлении данных, полученных по разным функциям, следует вывод

о сильно выраженной гетерохронии в дошкольном периоде их становления.

Важно отметить при этом опережающую роль образного мышления и воображения,

которые характеризуются более быстрыми темпами развития по сравнению с

возрастной динамикой всех других функций памяти, внимания, что, несомненно,

имеет существенное значение для становления интеллекта и творческой

личности.

Кроме психофизиологических функций, изучались осведомлённость, умение

обобщать, словарный запас, аналитико-синтетические способности,

конструктивные способности, пространственное мышление и обучаемость.

Максимальный прирост при переходе от 5 к 6 годам наблюдается по показателю

обучаемости - в 1,49 раза. Улучшается способность к обобщению, кроме того,

возрастают показатели общей осведомлённости и конструктивных способностей.

Все эти данные говорят о том, что разные компоненты интеллектуальной

деятельности также, как и психофизиологические функции, развиваются

неодинаковым образом и что опережающая роль принадлежит такой важной

характеристике ума, как обучаемость.

Представляют также интерес структурные особенности интеллектуального

потенциала на разных стадиях его становления. В 5 лет в структуре

интеллектуального потенциала встречается большое количество значимых связей

(10 - на 5%-ом уровне значимости и 3 - на 1%-ом). Ведущим в структуре

является показатель пространственного мышления и конструктивных

способностей. Образное мышление связано с образной памятью и с

конструктивными способностями и с показателем обобщения. А образная память

связана также со словарным запасом ребёнка. В структуру также вошли и

показатели воображения. В выборке 6-летних детей структура менее

интегрирована. Общее количество связей - 9 (на 5%-ом уровне - 5, на 1%-ом -

4). Ведущими компонентами структуры являются словарный запас и показатель

обобщения, которые соответственно связаны со скоростью образования новых

образов и с образным мышлением.

Полученные результаты приводят к выводу о том, что уже в дошкольный

период происходит не только интенсивное развитие отдельных компонентов

интеллектуального потенциала, но и образование корреляционных связей как

между разного рода психофизиологическими функциями, так и между функциями и

различными видами интеллектуальной деятельности. Таким образом, в

дошкольном детстве имеют место процесс консолидации ещё не достаточно

зрелых форм интеллектуального потенциала и их взаимовлияние.

В школьном периоде жизни интеллект выступает в качестве главного

новообразования процесса психического развития. Поэтому на втором этапе

исследования специальное внимание было уделено становлению интеллекта как

сложного системного образования, которое является и предпосылкой, и

продуктом учебно-познавательной деятельности. В качестве компонентов

интеллекта рассматривались такие психологические параметры, как способность

решать логические задачи, умение управлять своей памятью, образное

мышление, представления, воображения. Проводилось комплексное изучение

школьников 11 - 16 лет общеобразовательной школы с разным профилем

обучения. При этом одну из групп испытуемых в возрасте 13 - 14 лет

составили учащиеся физико-математического класса. Сравнительный анализ

показал, что уровень развития произвольного запоминания у подростков

общеобразовательной школы значительно превышает уровень других

интеллектуальных функций. Такая закономерность не прослеживается у

сверстников физико-математического класса. В структуре их интеллектуальных

характеристик выделяется не одна, а три вершины. Максимальный уровень

достигается по параметрам развития пространственных представлений,

способности обобщать и произвольного запоминания. Таким образом, у учащихся

общеобразовательной школы преобладающим является мнемический компонент в

структуре их интеллектуального потенциала. Это свидетельствует о том, что в

процессе педагогической практики у учащихся недостаточно активизируются и

развиваются другие, в частности, мыслительные и образные его компоненты.

Потенциальные же возможности школьников физико-математического класса

раскрываются полнее и разнообразнее. Это позволяет им показывать более

высокие результаты в учебной деятельности.

Полученные в ходе исследования данные об уровне развития

интеллектуальных характеристик школьников были подвергнуты математической

обработке. Результаты корреляционного анализа позволяют определить

особенности процесса структурообразования интеллектуальных способностей на

протяжении подросткового возраста. В младшем подростковом возрасте все

выделенные компоненты умственных способностей включены в единое структурное

образование. В центре корреляционной плеяды находится показатель

вербального интеллекта (логическое мышление), который имеет 6 связей на 1%-

ом уровне статистической достоверности. С наименьшим числом корреляционных

взаимосвязей включены в структуру интеллекта показатели образных

компонентов (две связи). Воображение имеет взаимосвязь с общим интеллектом

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6