Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения

психологические компоненты, которые не будучи хорошо развиты приводят к

затруднениям при решении задач.

В связи с этим, центральным звеном последующих исследований являлась

проблема произвольности оперирования представлениями и понятиями, а

конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые

обуславливают эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период

является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом

развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с

нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности,

она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это

проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем

готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе

слабовидящий ребенок преодолевает это отставание и развивается в

соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обусловлен нарушением общемозговой

деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими

заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований,

слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным

развитием, то такого выравнивания по уровню развития психических процессов

либо не происходит (при умственной отсталости), либо оно предполагает

специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с

задержкой психического развития (ЗПР).

Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их

соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами

зрения, факторами определяющими динамику и уровень достижений формируемого

процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях

мышления слабовидящих школьников, авторы прямо или косвенно признают

отсутствие корреляции развития мышления с заболеваниями и остротой зрения

(В.А. Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития

мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы

тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его

развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно

подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой

отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это

мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой

зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного

мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для

разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность

умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта

является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и

дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального

уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения

и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями

зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и

дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно

получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или

проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии

самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности

необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в

зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому

параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом

формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления

и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления

слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как

процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость

мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и

соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.

Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании

деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника

изменяется содержание и направление коррекции в организации самой

деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,

разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,

составили одну из важнейших задач всех исследований.

Таким образом нарушение зрения не оказывает влияния ни на темпы, ни на

уровень развития мыслительной деятельности, если созданы адекватные условия

для получения и овладения мыслительными операциями. Именно затруднения, в

зависимости от самостоятельного получения чувственных данных, ограничивают

широту проблемных задач, в решение которых мышление слабовидящих не может

полностью проявиться. Однако ограничения (выбор профессии) еще не

свидетельствуют о низком уровне развития интеллектуальной деятельности

слабовидящих.

Осознавая возможность затруднения при решении задач, личность с

дефектом зрения целенаправленно выбирает область деятельности, где ее

интеллектуальные способности могли бы полностью проявиться.

Основными задачами исследований мышления слабовидящих являются

всестороннее обоснование эффективных приемов управления его формированием.

Основным же направлением исследований является дальнейшая разработка и

реализация в конкретных исследованиях личностного подхода.

1.3. Особенности операционально-мыслительной деятельности.

Процессы мышления.

Мыслительная деятельность человека сделалась в текущем столетии

предметом многочисленных наблюдений и очень обстоятельных экспериментальных

исследований. Можно считать доказанным, в противоположность

сенсуалистическим и ассоциативным теориям мышления, что оно представляет из

себя совершенно особенную и своеобразную деятельность ни в коем случае не

сводимую к течению и ассоциированию представлений. С помощью мышления мы

выделяем различного рода отношения и связи; в самом широком смысле этого

слова, мышление есть деятельность соотносящая. Первоначально мышление

приковано самым тесным образом к чувственным данным. Оно покоится на них,

оно исходит из них. Но чем дальше развивается мышление, чем шире и

детальнее охватывает оно действительность, тем разнообразнее и глубже

устанавливаемые им связи, усматриваемые им отношения.

При этом оно все больше удаляется от непосредственных чувственных

данных. Современными психологами справедливо отмечается тот факт, что в

умственной деятельности человека чувственные представления играют

второстепенную роль. Если мы зададимся вопросом о том, как протекает наша

мыслительная деятельность, если мы вглядимся в ее внутреннюю структуру, то

мы без труда убедимся, что преобладающее значение в ней имеют не те или

иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений,

зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей,

предрасположений, тенденций. Они не имеют чувственных эквивалентов и потому-

то попытки свести эти чрезвычайно для нас существенные переживания к каким-

нибудь чувственным представлениям, попытки, например, свести смысл

суждений, понятий к ассоциации представлений, терпят полную неудачу. Людям,

добросовестно стремящимся к выполнению этой задачи, кажется, что мысли

испаряются, что они превращаются ни во что.

При развитии мышления нужно отметить один своеобразный момент. Оно

часто опирается на осознание различного рода потенций. Экспериментальными

исследованиями доказано, что при установке даже таких простых отношений,

как сходство, различие, подобие, тожество и т.д. часто не происходит

актуального воспроизведения одного или даже обоих членов, между которыми

устанавливается данное отношение.

Мышление исходит из чувственных данных опыта, между которыми

устанавливает сперва самые простые отношения. Но чем дальше оно

развивается, тем в меньшей степени происходит реальное воспроизведение как

чувственных элементов, так и первоначальных простых отношений, они все

больше превращаются в потенциальные факторы для дальнейшего развития

мышления, они становятся его скрытою основою, на которой надстраиваются

дальнейшие образования мысли. Первоначально мысль была плоской, она

охватывала лишь поверхностные стороны явлений и поэтому не крепко была с

ними связана и не могла ими управлять.

Соотношение между мыслью и представлениями объясняет нам то

обстоятельство, почему несмотря на все глубокое различие образов памяти у

слепых и зрячих, мир мысли у тех и других является в основном своем

содержании общим. По мере развития умственной деятельности, чувственные

впечатления, как таковые, все больше утрачивают свое значение, уступая

место соотносящей деятельности мышления. Сознание отношений в такой же

степени доступно детям с нарушением зрения, как и зрячим. Поэтому,

поскольку познавательная деятельность отходит от непосредственного

чувственного восприятия, содержание ее у людей с нарушением зрения и зрячих

все более сближается.

Благодаря этому, делается возможным все более полное взаимное

понимание между людьми с нарушением зрения и зрячими. Это, конечно, не

исключает известного своеобразия процессов мышления у людей с нарушением

зрения – это своеобразие может сказаться и в направлении мысли у этих людей

и в формальной стороне самого процесса мышления. Мысль направляется в ту

или иную сторону, на разрешение тех или иных задач в зависимости от

интересов, от степени и общего характера развития, от требований,

предъявляемых окружающей обстановкой, от общественных влияний,

воздействующих на данного человека. В этом отношении можно отметить

некоторые тенденции, проявляющиеся в умственной жизни людей с нарушениями

зрения.

Что касается формальных сторон процесса мышления, то тифлопсихологи

отмечают, что люди с нарушением зрения уже с раннего возраста побуждается

самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления. Вследствие

ограниченности восприятия внешнего мира он должен широко использовать

доступный ему материал, установить между его элементами возможно более

полные и разносторонние отношения, выяснить их взаимную связь и значение.

Поэтому при благоприятных условиях мыслительные способности слепого

получают могущественные стимулы для развития. И к одному из самых важных

факторов мышления, именно к вниманию, окружающие условия предъявляют

запросы уже на самых ранних ступенях жизни. Для того, чтобы сколько-нибудь

ориентироваться в окружающем, чтобы быть в состоянии сколько-нибудь

овладеть им, получить возможность удовлетворить самые насущные свои

потребности, слепой должен с величайшим вниманием относиться ко всем

доступным ему восприятиям, возможно продолжительнее хранить их в памяти,

возможно искуснее строить из отдельных, доступных ему элементов картину

целого, недоступную симультанному его восприятию. Поэтому слепой уже с

самых ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к

напряженной работе не только пассивного, но и активного внимания. Это

обстоятельство, конечно, значительно способствует развитию мыслительной

деятельности.

Многие исследования показали, что не всегда создаются благоприятные

условия для умственного развития людей с нарушением зрения. Часто

окружающие относятся к слабовидящим так холодно и презрительно, так дают

почувствовать ему его слабость, неловкость, дефективность, что слепой

впадает в угнетенное настроение, становится подавленным, забитым,

утрачивает интерес к какой бы то ни было деятельности, к жизни вообще,

делается вялым, равнодушным. Иногда на духовном развитии слепого вредно

отражается, напротив, чрезмерная жалостливость окружающих. Ему высказывают

постоянные сожаления, за ним усиленно ухаживают, ни шагу не дают сделать

свободно, и он становится неспособным к какому бы то ни было напряжению,

усилию, делается слабым, инертным, безвольным. И в том и в другом случае

умственные интересы падают, умственная работа замирает, умственная жизнь

тускнеет и блекнет. Тифлопедагог должен всегда иметь в виду эту опасность и

всеми силами содействовать нормальному развитию умственных интересов

слепого. Особенно важным является в этом отношении живое умственное общение

со слепым. Частые разговоры, вопросы, обмен мнений являются одним из

важнейших стимулов умственного развития. Незаменимое значение для слепого

имеют книги. Слепые с жадностью читают их и с еще большей жадностью слушают

чтение вслух. Книги полнее всего вводят слепого в окружающий мир, лучше

всего знакомят его с людьми, с наукою, с техникою, с общественными

вопросами, дают ему глубокие художественные наслаждения.

При условии получения богатого и интересного материала для мышления,

слабовидящие могут достигать высокого умственного развития. Многие авторы

отмечают большую способность слепых к философскому и математическому

мышлению и вообще к научной деятельности, поскольку она для них доступна.

А) Мыслительные операции.

Мышление – опосредствованное, обобщенное отражение действительности

человеком в ее существенных связях и отношениях. Выявление связей,

отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов

действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий

человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности,

являются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом может быть

охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция – это мысленное расчленение объекта

на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и

сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое

целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на

чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным

является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного

отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного

аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение

операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания

различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны,

недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой

стороны – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного

зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей,

испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных

свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической

деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень

дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий

конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и,

наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных

мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в

то же время непосредственно включаются во все остальные операции,

способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение,

т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или

большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно

элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно

наряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные

затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате

зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а

следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения

на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом

мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное

содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы

чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия

либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация,

т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся:

абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном

выделении других; обобщение – объединение объектов на основе общих

существенных признаков; конкретизация – применение обобщенных знаний к

частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5