Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения

основы психологии, как науки, обеспечивающей возможность накопления

потенциала, необходимого для выхода на качественно новый уровень. Более

того, учеными советского союза сделан немалый вклад в мировую психологию.

Это С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Г.

Ананьев, В.Н. Мясищев, А.У. Пуни, Д.Н. Узнадзе, П.И. Зинченко и многие

другие выдающиеся ученые.

Пусковым моментом движения отечественной психологии на качественно

новый уровень стали резко выросшие потребности практики в данных о психике

человека, которые могли бы учитываться как человеческий фактор в

организации деятельной сферы общества. Начало прорыва психологии

производство было положено в психологической школе Ленинградского

университета, возглавляемой Б.Г. Ананьевым. В 1959 году Ломовым, одним из

талантливых учеников Б.Г. Ананьева, была организована первая в стране

лаборатория инженерной психологии. Становление инженерной и социальной

психологии, расширение поля практического приложения и повышения уровня

психологических исследований показали огромную значимость психологической

науки для жизни и деятельности человека.

Открытие в 1966 году факультетов психологии в Московском и

Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки

для развития психологии как самостоятельной науки. Далее последовало

включение психологии в официальный классификатор наук, создание института

психологии АН СССР, подготовка кадров.

1.2. Проблема мышления в тифлопсихологии.

Несмотря на то, что в тифлопсихологии и тифлопедагогике давно стало

общепринятым положение, согласно которому мышление является одним из

важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности

личности с дефектом зрения. Экспериментальное исследование закономерностей

этого развития было развернуто только в семидесятые годы.

Одной из причин столь «позднего» начала подлинного научного изучения

мышления слепых и слабовидящих школьников является отсутствие необходимой

базы – всестороннего исследования процессов чувственного познания при

различных дефектах зрения. Именно в 70-х годах в тифлопсихологии была

накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих особенности

развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих

школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Не меньшее значение для развертывания комплексного исследования

мыслительной деятельности школьников с дефектами зрения имел опыт

реализации личностного подхода в тифлопсихологических исследованиях,

проведенных под руководством профессора А.И. Зотова в проблемной

лаборатории и на кафедре тифлопедагогики факультета дефектологии ЛГПИ им.

А.И. Герцена.

Подчеркнуть значение направления и подходов в экспериментальном

тифлопсихологическом исследовании необходимо потому, что они оказывают

непосредственное влияние на определение задач, выбор методик, анализ и

обобщение получаемых экспериментальных фактов, а в конечном счете – на

теоретические выводы и практические рекомендации. Сущность различных

направлений в исследованиях мышления слабовидящих школьников определяется в

зависимости от решения основного вопроса – характера влияния дефекта зрения

на психическое развитие личности.

Сложившиеся в тифлопсихологии различные концепции психического

развития при нарушении зрения не могли не оказать влияние на понимание

специфического развития мышления слабовидящих детей. Несмотря на отсутствие

достоверных экспериментальных фактов, в тифлопсихологии существуют весьма

противоречивые взгляды по проблеме мышления слабовидящих детей. Сложившаяся

ситуация имеет два негативных аспекта:

I. Затрудняется разработка научно обоснованного направления и

интерпретация получаемых фактов.

II. Дезориентируется педагогическая деятельность, затрудняется

разработка частных методик обучения.

Назрела острая необходимость критического анализа причин противоречий,

выявления их сущности и определения путей преодоления, как в теоретическом

плане, так и разработка дальнейших задач и путей исследования мышления лиц

с дефектами зрения. Первая группа суждений по анализируемой проблеме

относится к принципиальной оценке потенциальных возможностей развития

мыслительной деятельности у слабовидящих школьников.

В настоящее время существует 3 концепции развития мышления у лиц с

дефектами зрения. Причем увеличение количества экспериментальных

исследований все сложнее становится обосновать и защищать некоторые из них,

для чего приходится нередко субъективно, произвольно истолковывать сами

экспериментальные факты, либо формулировать выводы, противоречащие их

сущности и психологической природе.

Сущность 1-й концепции заключается в том, что мышление развивается

«раньше и лучше» при условии более раннего и глубокого нарушения зрения. По

мнению авторов этой концепции Б.И. и Н.Б. Коваленко, причиной этого

ускоренного развития логического мышления является то, что «более раннее и

значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей

требует шире и глубже использовать речь и мышление». С тех же позиций и

«теории» сверхкомпенсации рассматриваются и интерпретируются

экспериментальные факты в исследовании Н.С. Костючек, проведенного под

руководством Б.И. Коваленко. [20]

Совершенно очевидная идеалистическая основа этой концепции, к тому же

не подкреплена ни одним достоверным фактом, не является достоянием только

истории тифлопсихологии. Во-первых «Тифлопедагогика», в которой эта

концепция составляет основу системы тифлопедагогических взглядов авторов,

является единственным пособием, которым продолжают пользоваться студенты и

педагоги специальных школ. И во-вторых она продолжает развиваться в других

работах тифлопсихологов. В одной из последних работ Л.И. Солнцева, отмечая

замедленность развития психических функций у слепых дошкольников пишет:

«Закономерно предположить что и формирование мышления должно происходить в

замедленных темпах» [36, 38] Однако далее она отмечает что «… это

превосходство объяснялось идеалистически». Логика рассуждения автора

показывает, что она не согласна лишь с идеологическим обоснованием

концепции, но соглашается с ее сущностью, что доказывается: «что

формирование интелектуализированных способностей конструирования у незрячих

происходит быстрее». [38, 66] Отсюда следует, что это утверждение находится

в прямом противоречии с содержанием самой статьи, так же, как и с

концепцией.

Корни этих взглядов кроются во все возрастающем количестве

экспериментальных фактов, раскрывающих подлинные потенциальные возможности

психологии, в том числе интеллектуального развития слепых детей. Чем более

целеустремленно в соответствии с дефектом программируется и управляется

процесс развития, тем больше шансов для высокого уровня развития имеют дети

с дефектом зрения. В принципе мы можем встретиться с фактом лучшего

развития у слабовидящих той или иной функции или процесса, но они

доказывают только то, что во-первых уровень развития является следствием

качества обучения и воспитания. Здесь скрывается подлинная природа

возможных неравномерностей развития. И во-вторых, необходимо поставить

слепых и нормальновидящих в одинаковые условия обучения и воспитывать с

учетом специфики дефекта зрения, для того, чтобы объективно судить о темпе

развития.

Самое же главное заключается в том, что слабовидящий ребенок в

развитии интеллектуальной деятельности ни потенциально, ни по возрастному

уровню не отличается от нормального. Об этом в частности свидетельствует

работа С.М. Хорош. Несмотря на существенный недостаток этого исследования

(min количество испытуемых), автор показывает полную идентичность овладения

приемами решения задач слепыми и нормальновидящими школьниками.

Значительно шире и полнее в экспериментальном плане в тифлопсихологии

представлена концепция согласно которой нарушение зрения отрицательно

сказывается на возможностях развития мышления у детей. Правда суждения

тифлопсихологов, разделяющих эту концепцию, характеризуется наибольшей

противоречивостью, нечеткостью в решении вопроса о зависимости развития

мышления от дефекта зрения.

Поскольку защищать концепцию о неизбежном влиянии дефекта зрения на

развитие мышления становится все труднее, а практически при объективном

суждении и интерпретации накапливающихся фактов невозможно, появляется все

больше работ, где глобальная оценка потенциальных возможностей развития

мышления у лиц с дефектами зрения не признается зависимой от нарушения

зрения. В то же время эта зависимость фактически признается при решении

конкретных вопросов развития мыслительной деятельности слабовидящих

школьников.

Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова в 1973 году четко

формирует положение: «Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно

слепых и слепоглухих». ( )

При коррекционной работе следует учитывать особенности развития

мышления при нарушениях зрения. Эти особенности:

- у детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления

«страдает конкретность мысли», что затрудняет формирование понятий.

- у них встречается расширение или сужение объема понятий,

недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Здесь мы встречаемся с суждением: «анализ решения задач слабовидящими

школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное

содержание условия, то их рассуждения, умозаключительно не отличаются от

рассуждений нормальновидящих школьников». [12, 77]

В сущности, автор не может еще окончательно признать, что нарушение

зрения не приводит к неизбежным «вторичным» отклонениям в психическом

развитие, в сферу которых попадает и образное мышление, и способы общения.

Для полной характеристики второй концепции необходимо добавить тот

факт, что различные аспекты мыслительной деятельности слабовидящих

школьников пришли к выводу о независимости уровня овладения школьниками

изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко

прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой. Значение этого вывода

заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность

«вторичных» отклонений.

Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами зрения и

ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и

воспитания. С одной стороны, специальные школы, принимают контингент детей

с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих

комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко

выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности

является как недостаточный культурный уровень семьи, так и

неразработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением

зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время

связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный

подход к слабовидящим школьникам, поступающим в школу, показал возможность

полноценного обучения части детей без прохождения 0-го класса. Не меньшее

значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят

с более высоким уровнем готовности к обучению, нем не прошедшие через него.

Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что

слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы. При

отклонениях в умственном развитие, обусловленных непосредственно дефектами

зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика

побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного

умственного развития детей с дефектами зрения; с другой – она же побуждает

к поискам специфики этого развития.

Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития

мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и

средства развития полноценного мышления.

И первая, и вторая концепция, при всей их противоречивости сходятся в

одном: специфика мышления слабовидящих детей заключается в отклонении

уровня развития от нормального. Обе концепции объективно ориентируют на

приспособление к дефекту, т.е. на приспособление обучения и воспитания

заведомо к понижению или повышению уровня мыслительной деятельности, хотя в

задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей повышения

эффективности умственного развития.

Развитие тифлопсихологии в русле выделенных концепций не могло быть

достаточно продуктивным, как для развития тифлопсихологии, так и для

эффективного влияния на разработку тифлопедагогики, частных методик и для

существенного изменения практики обучения и воспитания.

Причиной низкой продуктивности исследований мышления является прежде

всего, то, что в них не раскрывалась подлинная, объективная природа

возможного отставания в умственном развитии слабовидящих, а следовательно

односторонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления. Результаты

таких исследований тормозили разработку эффективных приемов формирования

мышления у детей с дефектами зрения и не могли служить обоснованием для

определения сущности, содержания и направления коррекционной работы в ходе

обучения и воспитания.

Возникновение, формирование и развитие нового направления в

исследованиях мышления слабовидящих было необходимостью, объективно

обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологии, так и

актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в

результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной

лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под

руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в

исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры:

А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф.

Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие.

Благодаря этому были созданы предпосылки для широкого, комплексного

изучения различных аспектов познавательной деятельности, а позднее и

личности слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Одной из главных задач, вставших перед коллективом, являлось повышение

теоретического и методического уровня тифлопсихологических исследований.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к

исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости

уровня ее развития от дефекта зрения. Из нее вытекает второе положение:

уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников

определяется качеством программирования и управления процессом

формирования. Определение содержания и структуры программы формирования

того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка

новых эффективных методик.

Разработка нового направления в исследованиях психического развития

лиц с дефектами зрения не могла быть достаточно эффективной без внедрения в

экспериментальные исследования личностного подхода.

Зарождение и развитие излагаемой концепции происходило в ходе

комплексного изучения процессов чувственного познания слабовидящих. Отметим

ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих

непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:

I. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям,

искажению «чувственного опыта», схематизму. При соответствующей

организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей

формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не

может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития

мышления.

II. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость

целенаправленной разработки программы и способов управления,

реализации программы в ходе формирования мышления. При этом

четко выделяются факторы. К таким факторам относятся: возраст и

индивидуальные особенности психического развития личности

школьника и особенности дефекта зрения в их соотношении со

спецификой объекта познания, его конкретное предметное

содержание.

III. Уже в ходе формирования системы представлений различного

предметного содержания и сложности при правильной организации и

управлении процессом формируются объективно закономерные

предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной

деятельности.

IV. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как

по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их

сформированности в зависимости от качества обучения при

однозначных дефектах.

В ходе исследования различных аспектов мыслительной деятельности

применяются 2-е формы эксперимента: констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент выполняет диагностическую функцию. В нем

отражается уровень сформированности процесса в целом или же отдельные

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5