Интеллектуальные процессы: мышление

неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда

это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких

определенных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация

(в народных сказках «Пойди туда, сам не знаю куда, найди то, сам не знаю

что» не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и

растерянности.

Д е т е р м и н ац и я м ы ш л е н и я к а к п р о ц е с с

В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает мышление как

процесс.Трактовка мышления как процесса прежде всего означает, что сама

детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс.

Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до

того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно

обусловливают дальнейшее протекание мышления. Следовательно, детерминация

мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное,

она именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения

задачи, т.е выступает в виде процесса. В исходных условиях не

запрограммировано целиком и полностью протекание процесса мыслительной

деятельности, по ходу решения задачи возникают и развиваются новые условия

его осуществления. Поскольку заранее нельзя запрограммировать все

полностью, по мере протекания мыслительного процесса необходимы постоянные

коррекции, уточнения (как ответ на новые условия, которые изначально нельзя

предвосхитить).

Нахождение решения задачи часто описывают как внезапное, неожиданное,

мгновенное открытие, озарение и т.д. Так, фиксируется результат, продукт

мышления, но задача психологии – раскрытие мыслительного процесса,

приводящего к результату. Чтобы вскрыть причинную обусловленность этого как

бы внезапно наступающего инсайта, т.е. мгновенного нахождения неизвестного

(искомого), надо прежде всего учесть, что по ходу решения задачи всегда

осуществляется хотя бы минимальное, совсем незначительное и вначале очень

приблизительное мысленное предвосхищение неизвестного. Благодаря такому

предвосхищению удается перебросить мостик от известного к неизвестному.

Чтобы лучше уяснить основные механизмы мыслительного процесса, рассмотрим

следующие три взаимно противоположные точки зрения на мысленное

предвосхищение неизвестного, которые высказываются в психологии. В

зависимости от разных взглядов на процесс мышления психологи предлагают

различные пути формирования мышления учащихся в ходе решения задач.

Первая точка зрения основана на том, что каждая предыдущая стадия («шаг»)

познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней.

Такой тезис правилен, но недостаточен. На самом деле в ходе мышления

осуществляется хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на

один «шаг» вперед. Поэтому нельзя все сводить только к взаимосвязи между

предыдущем и непосредственно следующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя

недооценивать, преуменьшать степень и объем мысленного предвосхищения в

ходе решения задачи.

Вторая, противоположная точка зрения, наоборот, преувеличивает,

абсолютизирует, переоценивает момент предвосхищения еще неизвестного

решения т.е. не выявленного и еще не достигнутого в ходе мышления

результата (продукта).Предвосхищение- всегда лишь частичное и

приблизительное- сразу превращается здесь в готовое и полное определение

такого результата (решения). Ошибочность этой точки зрения можно показать

на следующем примере. Ученик ищет решение трудной задачи, которого он,

естественно, еще не знает; найти его лишь в конце, в результате, в итоге

мыслительного процесса. Учитель, уже знает решение, начинает помогать

ученику. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход

решения, он будет давать школьникам постепенно и по мере надобности лишь

небольшие подсказки, с тем, чтобы основную часть работы выполнял сам

ученик. Только так можно формировать и развивать самостоятельное мышление

учащихся. Если сразу подсказать основной путь решения, сообщить будущий

результат таким образом «помочь» ученику, то это лишь затормозит развитие

его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает весь ход решения

от первого до последнего этапа, его мышление либо вообще не работает, либо

работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащиеся всегда нуждаются в

квалифицированной помощи педагога, но это помощь не должна подменять

процесс мышления ученика заранее данным, готовым результатом.

Итак, обе этих рассмотренных точки зрения признают наличие мысленного

предвосхищения в процессе поисков неизвестного, хотя первый из них

недооценивают, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья

же точка зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения

задачи

Третья точка зрения получила очень широкое распространение в связи с

развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем: по

ходу мыслительного процесса надо перебрать подряд (вспомнить, учесть,

попытаться использовать) один за другим все, многие или некоторые признаки

соответствующего объекта, связанные с ним общие положения, теоремы,

варианты решения и т.д. и в результате выбрать из них лишь необходимое для

решения. Например, если в исходных условиях задачи указан параллелограмм,

то в процессе ее обдумывания надо вспомнить, перебрать подряд все свойства

этого объекта и попытаться использовать для решения каждое из его свойств

по очереди. В конце концов, какое-нибудь из них, может быть, и окажется

подходящим для данного случая.

На самом же деле , как показали специальные психологические эксперименты,

мышление никогда не работает по способу такого слепого, случайного,

механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения. По

ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно

признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован обобщен

Отнюдь не любое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний

план и используется для решения. Остальные же свойства просто не замечаются

и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность,

избирательность, детерминированность мышления. Следовательно, хотя бы

минимальное, самое приблизительное и совсем предварительное предвосхищение

неизвестного в процессе его поисков делает излишним слепой, механический

перебор всех подряд или многих свойств рассматриваемого объекта.

Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек

осуществляет мысленное предвосхищение неизвестного. Это одна из центральных

проблем психологии мышления. В процессе ее разработки психологическая наука

преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на мысленное

предвосхищение неизвестного. Решить эту проблему значит раскрыть основной

механизм мышления.

Неизвестное(искомое) не есть какая-то «абсолютная пустота», с которой

вообще невозможно оперировать. Оно всегда так или иначе связано с чем-то

известным, данным. В любой задаче, как уже отмечалось, что-то всегда

известно (исходные условия и требование, вопрос задачи). Исходя из связей и

отношений между известным и неизвестным становится возможным искать и

находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Например, для

определения неизвестных свойств данного химического элемента надо сделать

так, чтобы он вступил во взаимодействие, во взаимосвязь хотя бы с

некоторыми, уже известными химическими реактивами. Именно в этих

взаимоотношениях с ними он и выявит, сделает познаваемыми свои

действительные свойства. Любой предмет обнаруживает присущие ему признаки,

свойства, качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами,

вещами, процессами. Открытие и познание нового в объекте (предмете) было бы

невозможно без включения его в новые связи с другими объектами

(предметами). Следовательно, к познанию предмета его в новых, пока еще

неизвестных свойствах нужно идти прежде всего через познание тех отношений

и взаимосвязей, в которых эти свойства проявляются.

Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем.

В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому

выступает во всех новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в

новых понятиях, из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое

содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем

выявляются все новые свойства. Например, прямая, определенная в исходных

условиях задачи как биссектриса данного угла, выступает затем, в ходе

решения задачи, как медиана и высота, затем – как секущая при двух

параллельных прямых и т.д., т.е. эта прямая выступает все в новых свойствах

и качествах.

Указанный механизм мышления называется анализом через синтез, поскольку

выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение

(синтез) исследуемого объекта с другими предметами., т.е. через включение

его в новые связи с другими предметами. Лишь по мере того как люди

раскрывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемый

объект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще

неизвестные признаки этого объекта. И наоборот, пока человек не начнет сам

раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и

нужное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем

прямого указания.

Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Однако

использование такой подсказки проявляется отмеченная выше закономерность

мыслительного процесса. Здесь, как и везде, внешние причины действуют

только через внутренние условия.

Специальные эксперименты вскрыли ряд психологических, внутренних условий

использования таких подсказок. Опыты ставились следующим образом. В первом

случае экспериментатор предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на

разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, во втором случае,

наоборот, на одном и том же этапе мыслительного процесса предлагались

подсказки разного уровня (они содержали большее или меньшее количество

звеньев решения задачи. При этом в качестве подсказки для решения основной

экспериментальной задачи давали вторую, дополнительную, вспомогательную,

менее трудную задачу, содержащую принцип решения первой. Этот принцип

решения испытуемый мог обобщить и перенести из одной задачи в другую.

Как видно, обобщение и его результат (перенос) зависят прежде всего от

включения обеих задач в единый процесс аналитико-синтетической

деятельности. Самый ход обобщения (и переноса) обусловлен тем, на каких

этапах анализа – ранних или поздних – совершается соотнесение задачи и

подсказки.

Результат процесса (перенос, использование подсказки) зависит от работы,

проведённой самим испытуемым по анализу задачи. Лишь тогда, когда человек

сам вплотную подходит к подсказываемому звену решения, он в состоянии

принять помощь со стороны (учителя, руководителя). Иначе решающий просто не

поймёт подсказку и потому не примет её, или же она будет использована чисто

формально, механически, без уяснения существа дела; вместо развития

мышления будет иметь место натаскивания. Действительную помощь ученику

может оказать только та подсказка, которая естественно включается,

вписывается в соответствующую систему связей и отношений, к данному моменту

уже достаточно проанализированную самим учеником. Тогда подсказка

включается в его мышление как частичный ответ на вопрос, который он сам

себе уже поставил и над которым уже думает. Если она таким образом

принимается учеником и используется им для дальнейшего решения задачи, то

это объективное достоверное свидетельство того, что мышление учащегося

достигло более высокого уровня. И наоборот, неприятие той же подсказки,

неумение её использовать означает, что мыслительный процесс находится пока

на более низком уровне. Так, принимаемая или игнорируемая подсказка

становится объективным показателем процесса мышления. По тому, как

принимает ученик помощь со стороны, можно судить о протекании психического

процесса мышления. Экспериментальная методика подсказок позволяет

осуществить психологическое исследование внутренних специфических

закономерностей мыслительной деятельности.

МЫШЛЕНИЕ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ

Как уже отмечалось, мыслительная деятельность необходима не только для

решения уже поставленных, сформулированных задач (например школьного типа).

Она необходима и для самой постановки задачи, для выявления и осознания

новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже

больших умственных усилий, чем её последующее разрешение. Мышление нужно

также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во

многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.

Хотя мышление и не сводится только к решению задач (проблем), лучше всего

формировать его именно в ходе их решения, когда ученик наталкивается на

посильные для него проблемы и вопросы и формулирует их. В последнее время

на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач

разрабатываются методы проблемного обучения школьников. Эти методы обучения

направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя,

исследователя некоторых посильных для него проблем. Например, ученик решает

серию задач и в результате сам открывает новую для себя (конечно, не для

человечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач.

Психологическая наука приходит к выводу, что не надо устранять всех

трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет

сформировать свои умственные способности. Помощь и руководство со стороны

педагога, состоят не в устроении этих трудностей, а в том, чтобы готовить

учащегося к их преодолению.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная

классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное

и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.

Н а г л я д н о – д е й с т в е н н о е м ы ш л е н и е

В ходе исторического развития люди решали встающих перед ними задачи

сначала в плане практической деятельности, лишь затем из нее выделилась

деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился

практически (шагами и т.д.) измерять земельные участки, и только потом на

основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деятельности,

постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая

наука. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны.

Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно

самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.

Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе

психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто

теоретическая, а практическая деятельность внутри этой последней и

развивается вначале детское мышление. В предшкольном возрасте (до трех лет

включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует

и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически,

разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с

другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные

дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

Н а г л я д н о – о б р а з н о е м ы ш л е н и е

В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у

дошкольников, т.е. в возрасте четырех-семи лет. Связь мышления с

практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой

тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза

познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен

потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не

требуется систиматического, прктического манипулирования (действования) с

объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно

представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными

образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживаются в

следующих эксперементах швейцарского психолога Ж. Пианже.

Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и

равных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают

оба предъявленных предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах у

испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к

этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто

изменили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество тесте в

лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и

полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься,

абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в

глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети

смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее

пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных

образов (следуя за восприятием),приводит к выводу, что в лепешке теперь

больше теста, чем в шарике.

О т в л е ч е н н о е м ы ш л е н и е

На основе практического и наглядного-чувственного опыта у детей в школьном

возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление,

т.е. мышление в форме абстрактных понятий.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук –

математики, физики, истории- имеют огромное значение в умственном развитии

детей. Формирование и усвоение математических, географических, физических,

биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют

предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С.

Костюк, Н.А.Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б. Эльконин и др.). В этих работах

детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой

последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В коце

школьного обучения у детей формируются в той или иной степени система

понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными

понятиями (например, «удельный вес»,»млекопитающие», «критический

реализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система

геометрических понятий).

Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за

пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от

ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной

деятельности с наглядно-чувственным опытом имеют еще большое значение в

ходе формирования понятий у школьников.

Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий учащихся. С

одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития

мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным

материалом. Например, многие исторические понятия («боярин», «смерд»)

гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений,

картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы и т.д.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде

всего в том, что у них по-разному складывается соотношения разных и

взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-

образного, наглядно-действенного и отвлечённого мышления). К индивидуальным

особенностям мышления относятся так же и другие качества познавательной

деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении изменять

намеченный в начале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем

условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе его решения и

которые не удалось учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется

принимать определённые решения в очень короткий срок (например, во время

боя, аварии). Но она нужна так же и школьникам. Так, некоторые хорошие

ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для

них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их

мышление; мысли начинают работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в

спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники

быстро и хорошо решают подобные или даже более сложные задачи. Это резкое

заявление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств не редко

проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее

возбуждение и волнение не замедляет, а стимулириют и ускоряют мышление.

Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной,

спокойной обстановке.

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально

учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с

основным его качеством, или признаком. Важнейшим признаком всякого мышления

– независимо от его отдельных индивидуальных способностей – умение выделять

существенные, самостоятельно приходить ко всем новым обобщениям. Когда

человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта

события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление

необходимо идёт дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая

общий закон развития всех долее или менее однородных явлений, как бы внешне

они не отличались друг от друга.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на

доступном материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в

результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-

педагогический эксперимент В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л В. Занкова и

других психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в

состоянии усваивать, причём в обобщенной форме, гораздо более сложный

материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление

школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые

резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до

конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение эффективным и

творческим.

Страницы: 1, 2, 3