Интеллектуальные процессы: мышление

возникает какое-то частное суждение. Общее и частное всегда выступают в

неразрывной взаимосвязи. Более того, в реальном мышлении посылки силлогизма

или любого другого умозаключения никогда не бывают сразу уже в готовом

виде. Их надо выявлять, добывать, вычленять с помощью мышления.

Формальная логика, таким образом, отвлекается, абстрагируется от

непосредственных условий возникновения и развития тех или иных мыслей. Она

полностью отвлекается, в частности и от взаимосвязи мышления с чувственным

познанием. Иначе говоря, она вовсе не исследует, в отличие от психологии,

как конкретно возникает и обогащается содержание нашего мышления на основе

ощущений, восприятий и представлений. В логических формулах, например в

силлогизме, соотносятся друг с другом уже как бы застывшие, законченные,

полностью чётко и до конца сформулированные мысли, т.е. результаты, готовые

продукты мышления.

Но есть ещё и другая, не менее существенная сторона мыслительной

деятельности – сам мыслительный процесс, в ходе и итоге которого у того или

иного человека возникают результаты, продукты мысли в виде понятий,

суждений и т.д. Эта вторая, тоже очень важная сторона мышления изучается

уже не формальной логикой, а психологией. У каждого индивида, когда он

думает (т.е. в ходе обучения и усвоения знаний, в ходе трудовой или игровой

деятельности, в процессе общения с другими людьми, во время размышления над

какой-то задачей или прочитанной книгой, в процессе художественного и

научного творчества), возникают и развиваются новые мысли, догадки,

предложения, замыслы, планы.

Психология изучает процесс мышления индивида, т.е. она исследует, как и

почему возникает и развивается та или иная мысль.

Таким образом, предмет логики – это соотношение между познавательными

результатами, продуктами, которые возникают в процессе мышления; психология

же изучает закономерности протекания мыслительного процесса, которые

приводят к познавательным результатам, удовлетворяющим потребности логики.

И логика и психология исследуют одну и ту же познавательную деятельность,

но с разных сторон, в разных качествах: логика преимущественно со стороны

результатов (продуктов мышления – понятий, суждений, умозаключений), а

психология со стороны процесса. Поскольку процесс мышления и его результаты

(понятия, знания и т.д.) неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без

друга, психология и логика тесно связаны и дополняют одна другую в

исследовании мышления.

МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС

Психологически исследовать мышление как процесс, значит, изучать

внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных

познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления

являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный

ученик; возник или нет у него замысел, план решения, догадка; усвоил он или

нет определённые знания, способы действия; сформировалось ли у него новое

понятие и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология

пытается вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем

самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют

объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие

психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из

принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины

действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое

педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не посредственно,

а опосредствованно – преломляясь через психическое состояние данного

человека в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.

Представим себе, что несколько учеников решают, каждый самостоятельно, одну

и ту же задачу; на определённом этапе мыслительного процесса учитель

оказывает всем им некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну

из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны

окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников – в

зависимости от того, насколько далеко он сам успел продвинуться вперёд в

процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его

мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперёд ученик, чем глубже он

успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования

подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние

условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик

продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней

подсказкой и довести решение до конца. В начале он вообще не может

подумать, что подсказываемая теорема, не имеет никакого отношения к делу,

т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться.

Всё это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие даёт тот

или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия.

Факт не использования подсказки, помощи со стороны (которая оказалась бы,

прямо указывает путь к решению) особенно отчётливо обнаруживает наличие

таких внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного

процесса.

АНАЛИЗ И СИНТЕЗ

Процесс мышления – это, прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ –

это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств,

связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные

компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юный техник, пытаясь

понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего,

выделяет отдельные элементы, детали этого механизма и разбирает его на

отдельные части. Так – в простейшем случае – он анализирует, расчленяет

познаваемый объект.

В ходе анализа какого-либо предмета его свойства, являются наиболее

важными, значимыми, существенными, интересными, оказываются особо сильными

раздражителями и потому выступают на передний план. Такие раздражители

вызывают активный процесс возбуждения (прежде всего в коре головного мозга)

и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других

свойств того же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом,

физиологической основой психического процесса анализа будет определённое

соотношения возбуждения и торможения в высших отделах головного мозга.

В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое

целое.

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними

отчётливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. На начальных

этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются, прежде

всего, путём сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов

начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е.

начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта происходит анализ

сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. – выделение в них общего и

различного. Например, ребёнок сравнивает между собой разных представителей

класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее

общие признаки этих животных. Так сравнение идёт к обобщению.

В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа –

выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают

двух видов: 1) общие как сходные признаки и 2) общие как существенные

признаки. Например, можно найти нечто сходное между самыми разнородными

предметами; в частности, можно объединить в одну группу в один класс

общности цвета вишню, пион, кровь, сырое мясо, варёного рака и т.д. Однако

это сходство (общность) между ними ещё никак не выражает действительно

существенных свойств перечисленных примеров. В данном случае сходство

основано на чисто внешних, лишь очень поверхностных, несущественных

признаках. Общения, которые делаются в результате такого поверхностного,

неглубокого анализа объектов, не имеют большой ценности и к тому же

приводят к ошибкам. Обобщение, основанное на поверхностном анализе чисто

внешних свойств, например кита, заставляет сделать глубоко ошибочный вывод

о том, что кит – это не млекопитающее, а рыба. В данном случае сравнение

этих объектов выделяет среди их общих признаков только сходные, но

несущественные (внешний вид, рыбообразная форма тела). И наоборот, когда в

результате анализа вычленяются общие свойства как существенные, становится

ясным, что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим. Следовательно,

всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной

группы однородных предметов, но не наоборот: не всякое общее (сходное)

свойство является существенным для данной группы объектов. Общие

существенные признаки выделяются в ходе и в результате углублённого анализа

и синтеза.

Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные внутренние,

специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить

объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. Так, учитель

часто наблюдает, что ученик, решивший задачу или усвоивший теорему, не

может осуществить перенос, т.е. использовать это решение в других условиях,

не может применить теорему для решения однотипных задач, если их

содержание, чертёж и т.д. несколько видоизменены.

Например, учащийся только что доказавший теорему о сумме внутренних углов

треугольника на чертеже с остроугольным треугольником, нередко оказывается

не в состоянии провести то же доказательство, если уже знакомый чертёж

повернуть на 900 или если ему дать чертёж с тупоугольным треугольником.

Часто описываемые и практически очень важные факты такого рода требуют

психологического объяснения. В качестве одной из причин переноса знаний из

данной ситуации в другую выступает, прежде всего, варьирование (изменение)

условий при предъявлении задачи. Если существенно варьировать условия

задач, решение которых основано на одной и той де теореме, тогда состоится

перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого

варьирования перенос невозможен. Возникает впечатление, что перенос зависит

непосредственно от варьирования. Однако это ещё недостаточное, очень

поверхностное и не психологическое объяснение внешне наблюдаемого факта

(переноса).

В самом деле, варьирование условий (чертежа и т.д.), в которых ученику

предъявляется задача, - это действие не ученика, а только учителя.

Связывать перенос прямо с варьированием значит непосредственно соотносить

внешнее, педагогическое воздействие (варьирование учителем основной задачи)

лишь с результатом мыслительной деятельности учащихся, т.е. с внешним

фактом переноса или не переноса. О самом же процессе мышления ученика, о

внутренних, специфических закономерностях его мыслительной деятельности,

приводящей к этому внешнему результату, здесь ничего нельзя сказать. Каким

образом внутренние условия его мышления опосредствуют внешнее,

педагогическое воздействие, остаётся неизвестным. Тогда невозможно и

целенаправленное обучение ребёнка, невозможно формирование его мышления.

В действительности варьирование условий задачи психологически означает,

что для мыслительной деятельности учащегося созданы благоприятные

предпосылки. Варьирование условий способствует тому, чтобы ученик

осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил в неё наиболее

существенные компоненты и произвёл их обобщение. По мере того как он

выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он и совершает

перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходною с первой. Так

за внешней зависимостью «варьирование – перенос» выступает психологически

раскрываемая, внутренняя зависимость «анализ – обобщение». Внешне

наблюдаемый результат (перенос) оказывается закономерным следствием

внутреннего процесса мышления учащегося. Чтобы перенести решение одной

задачи на другую, надо вскрыть то существенно общее, что между ними

имеется. Раскрытие этого общего принципа решения в результате анализа обеих

задач и является внутренним, психологическим уровнем переноса.

МОТИВАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ

Анализ и синтез, вообще мыслительная деятельность, как и всякая другая

деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет

потребности, нет и деятельности, которые они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая

наука учитывает и в тои или иной степени специально исследует, какие именно

потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную

деятельность при каких конкретных обстоятельствах у него возникла

потребность в анализе, синтезе и т.д. (противоположность психологии

формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с

чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с

потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе «чистое»

мышление, не сам по себе мыслительный процесс как токовой, а человек,

индивид, личность, обладающее определёнными способностями, чувствами и

потребностями. Не разрывая связь мыслительной деятельности с потребностями,

отчётливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление – это всегда

мышление личности во всём богатстве и её взаимоотношение с природой,

обществом, с другими людьми.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1)

специфически познавательное и 2) не специфические. В первом случае

побудителями и движущими силами в мыслительной деятельности служат интересы

и мотивы, в которых проявляется познавательные потребности

(любознательность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под

влиянием более или менее внешних причин, а не в чисто познавательных

интересах. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу,

думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь

потому, что он боится отстать от товарищей, и т.д. Но какой бы не была

исходной мотивация мышления, по мере его осуществления начинает действовать

и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится

учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у

него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает,

читает, решает.

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных

потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются

всё более глубокие и сильные познавательные потребности.

МЫШЛЕНИЕ И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ЗАДАЧА

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении

возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед

человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и

условия жизни. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то

новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать

новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо

лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние

средства и способы деятельности недостаточны

(хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются

проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной

ситуации, удаётся создать, открыть, найти, изобрести новые способы и

средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно

обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и

навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не

требуется. Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос

типа: «Сколько будет 2*2?» Для ответа на такие вопросы вполне достаточно

лишь старых, уже имеющихся у этого ребёнка знаний; мышление здесь излишне.

Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда

ученик овладел новым способом решения определённых задач или примером, но

вынужден снова и снова решать однотипные, уже ставшие известными ему задачи

и примеры. Следовательно, не всякая ситуация в жизни является проблемой,

т.е. вызывающей мышление.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация –

это довольно смутное, ещё не очень ясное и мало осознанное впечатление, как

бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то». Например, лётчик

начинает замечать, что с мотором происходит нечто непонятное, однако он

пока не уяснил, что именно происходит, в какой части мотора, по какой

причине, и тем более лётчик ещё не знает, какие действия предпринять, чтобы

избежать возможной неприятности. В такого рода проблемных ситуациях и берёт

своё начало процесс мышления. Он начинает с анализа самой этой проблемной

ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача, проблема

в собственном смысле слова.

Возникновение задачи – в отличие от проблемной ситуации – означает, что,

теперь хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное

(известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной

формулировке задачи. Например, в учебной задаче доле или менее чётко

фиксированы её исходные условия (что дано, что известно) и требование,

вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в

порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое

(неизвестное), поиски и нахождение которого дают в результате решение

задачи. Следовательно, исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой

минимальной степени и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу

решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных

ее условий и требований, все в большой степени определяется искомое. Его

характеристики становятся все более содержательными и четкими.

Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено,

определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было

определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в формулировке ее

исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его

искать. Оно сразу же стало бы известным, т. е. не возникло никакой задачи,

требующей мышления для ее решения. И, наоборот, если бы не было

первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать

Страницы: 1, 2, 3