Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

фиксировались в бланке «-», «+».

1 этап – читаются 10 слов и ребенок сразу после прочтения их называет.

2-5 этапы – слова читаются и через некоторый промежуток, учащиеся

должны их воспроизвести.

После проведения этой методики, мы также выявили уровни запоминания

слов учащимися.

Если после 3 этапа, учащиеся запоминали слова и кривая запоминания

постоянно возрастала, то запомнившие

- 7-10 слов – это дети с высоким уровнем развития долговременной

памяти (III);

- 5-7 слов – со средним уровнем (II);

- 1-5 слов – с низким уровнем (I).

Данные эксперимента показали, что с числом повтора растет число

правильных ответов (см. Приложение 2).

| |2 в |2 г |

|Высокий уровень (III) |1 чел. |5 чел. |

|Средний уровень (II) |13 чел. |10 чел. |

|Низкий уровень (I) |6 чел. |5 чел. |

Чтобы доказать, что долговременная память влияет на формирование

орфографического навыка, мы использовали формулу Пирсона, которая помогла

нам выявить коэффициент корреляции.

Коэффициент корреляции – это математический показатель силы связи

между двумя сопоставляемыми статистическими признаками.

По какой бы формуле не вычислялся коэффициент корреляции, его величина

колеблется в пределах от –1 до +1.

Смысл крайних значений состоит в следующем: если коэффициент

корреляции равен +1, значит связь между признаками однозначна, по типу

прямо пропорциональной зависимости.

Всякое вычисление должно быть проверено на статистическую значимость.

Если эмперическое значение меньше или равно табличному, корреляция не

является значимой. Если вычисленное значение больше табличного, корреляция

значима.

Для выявления значимости корреляции мы пользовались таблицей, которая

представлена А.А. Сосновским.

Исходя из этой таблицы коэффициент корреляции значим при выборке для

20 человек, когда [pic].

Используя формулу Пирсона [pic], мы получили:

2г - [pic]

2в – r=[pic]

Как видно, наш коэффициент, больше табличного значения. Следовательно

корреляция между долговременной памятью существует и она значима (см.

Приложения 3 и 4).

Таким образом, анализ результатов экспериментов позволил наметить пути

работы для успешного формирования орфографического навыка и развития

долговременной памяти, способствующей формированию орфографического навыка.

3.2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Как мы говорили ранее, что задача формирования орфографического навыка

может успешно решаться при условии:

1) если в течении учебного года систематически и умело проводить

повторение изученного;

2) если происходит развитие долговременной памяти на основе

повторений.

Поэтому, как убедили нас наши исследования, чтобы сформировать

орфографический навык, нужно постоянно, систематически повторять пройденный

материал.

Так как наибольшая потеря информации происходит на протяжении первого

дня после изучения, учителю необходимо работу по предупреждению забывания

начинать сразу.

А так как мы выявили, что связь между развитием долговременной памяти

и формированием орфографического навыка существует, то систематические

упражнения, направленные на развитие долговременной памяти способствуют

формированию орфографического навыка и наоборот.

Для этого можно использовать следующую систему упражнений.

1) В начале учебного года, например, при выполнении упражнений по

правописанию безударных гласных в словах, учащимся могут быть

предложены такие задания, в процессе которых они приводят в систему

знания о гласных звуках и буквах.

Например, дается текст упражнения:

На дв_ре тр_ва, на тр_ве др_ва. На пушистом чистом снегу сл_ды зайца и

л_сицы.

Задания:

а) списать текст, вставляя пропущенные буквы;

б) пропустив строчку, записать буквы, которые были пропущены в словах;

в) вспомнить правило правописания безударных гласных.

2) После изучения темы «Безударные гласные», упражнения по ней могут

быть основными на уроке, однако, они проводятся систематически,

почти ежедневно.

а) выборочный диктант с записью слов, имеющих безударные гласные в

корне, и последующим анализом их по составу;

б) предупредительные диктанты с разбором слов по составу;

в) запись под диктовку текста с выделением графики тех корней,

которые имеют безударную гласную;

д) диктант по памяти:

- записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

- записать по памяти слова, в написании которых в безударном

слоге есть гласная буква Е;

е) зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся

проговаривают написанное слово с выделенной безударной гласной и

записывают по памяти;

ж) индивидуальные карточки с заданиями направило правописания без

гласных в корне:

- выпишите слова с безударными гласными: поляна, смелый,

больница, вьется, молоко, посадки, моряк. Сделайте проверку;

- выберите правильный ответ:

|Слова |1 |2 |3 |4 |

|П_ртрет |О |О |О |О |

|Агр_ном |О |О |А |О |

|Г_ризонт |А |О |О |А |

з) можно использовать дидактические игры.

Например, игра «Подбери слово»: играющие делятся на две группы.

Участник игры из первой группы произносит слово с безударным гласным. Один

из играющих второй группы должен ответить словом, проверочным для данного.

3) При повторении темы «Парные звонкие и глухие согласные звуки».

Можно использовать следующие типы упражнений:

а) определите слова, которые нужно проверить: костер, завод, сноп,

клуб, нож. Произведи проверку;

б) чтение связного текста и отыскивания в тексте слов, которые,

подходят под изучаемое правило в проверке; орфографическое и

комментированное письмо этих слов;

в) написать по памяти слова из словарика с парной звонкой или

глухой согласной на конце;

г) к каждому из данных слов подобрать слова так, чтобы в нем была

парная звонкая или глухая согласная, требующая проверки при

письме: рассказывать, обедать, соседи, возит, грызет.

4) В теме «Разделительный мягкий знак» предусматриваются упражнения в

обнаружении слов разделительным мягким знаком в тексте:

а) наудите в тексте 5 слов с разделительным Ь;

б) изменить данные слова так, чтобы появилась необходимость

написать разделительный Ь: ручей, птица, кровать, друг;

в) выпишите из словарика слова с разделительным мягким знаком.

5) Тема «Двойные согласные в словах». Это единственная тема, которая

полностью опирается на запоминание.

В работе с такими словами необходимо:

- понять значение слова;

- понять механизм словообразования.

Полезно после знакомства с правилом применять такие упражнения:

а) спишите, вставляя одну или две согласные:

к (кк) р (рр) л (лл)

а__орд ко__идор га__ерея

ре__орд те__итория арти__ерия

а__ратно ди__ектор кава__ерия

б) составить словарик с двойными согласными буквами, подчеркнуть их;

в) найти в тексте слова с двойными согласными;

г) диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по

столу в тот момент, когда произносит слово с удвоенной согласной.

Это постукивание заставляет ученика думать.

6) Перед проведением диктантов изложений, сочинений следует проводить

словарную работу. Выписать все трудные слова и включить их в работу

на уроке. Это может быть словарная работа, творческая работа. Дети

читают эти слова хором и индивидуально, запоминают или объясняют их

написание, объясняют орфограммы.

Все эти упражнения применяются мною после ознакомления учащихся с

правилами, включаются в текущее и итоговое повторение. Но нельзя забывать,

что все эти упражнения должны носить самостоятельный характер выполнения.

Они используются не один год и дают хорошие результаты.

Но, так как долговременная память способствует формированию

орфографического навыка, то без упражнений на развитие долговременной

памяти, мы не сможем способствовать формированию орфографического навыка.

Поэтому помимо этой системы упражнений по формированию орфографического

навыка, я использую упражнения по развитию долговременной памяти. Эти

упражнения могут проводиться как на уроке русского языка, так и во

внеурочное время.

1) «Трудное – запомни».

Учитель показывает ученикам на 25-30 с. десять слов с трудным

написанием и убирает их. Затем ученики пишут эти слова на листке.

Выигрывает тот, кто записывает все слова правильно.

Это упражнение можно использовать при словарной работе и при

повторении любой темы.

2) «Домино»

Это упражнение можно применить после знакомства с любой темой.

Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки

от детского лото, или карточки разрезной азбуки. Участники садятся вокруг

стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них

было скрыто от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из

своих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может

быть сказка, что угодно, но обязательно включающее в свой сюжет

изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок, начавший игру

прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением вверх свою

карту и продолжает сюжет так, чтобы он обязательно захватил и его

изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее повествование

свою картинку, и ряд выложенных в кругу изображений становится все длиннее

до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий может по

памяти восстановить последовательность их расположения.

3) «Заблудившийся рассказчик»

участники рассаживаются в круг. Ведущий определяет тему разговора.

Один из участников начинает ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями,

уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем

на третью, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Затем

говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть

передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор

должен «распутать» разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным

переключениям своего предшественника в обратном порядке – от конца к

началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам

«запутывает» разговор, передает слово кому-то, и так далее.

4) «Бег ассоциаций»

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных

слова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слово

ведущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое слово

следующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это

третье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово – уже четвертое в

этой цепочке – передает в качестве задания своему соседу слева. Игра

движется кругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет

время, затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники

могут участвовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право

неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудь из участников

воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова, значит, он

ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.

5) «Разведчик»

Выбирается один из участников – «разведчик». Ведущий произносит:

«Замерли!» - и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить

свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы

и внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из

комнаты). В это время участники делают несколько изменений в своей одежде,

позах, обстановке или в чем-либо еще. После того как изменения сделаны,

«разведчик» открывает глаза, его задача – обнаружить все перемены.

6) «Тахистоскоп»

группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в

центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые

позы, неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время

включается и тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие стараются

как можно точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте

позировавшие в центре участники возвращаются на свои места. Затем

включается свет и члены группы, за исключением позировавших, совместными

усилиями пытаются восстановить то, что они видели. Натурщиков возвращают в

круг и «лепят» из них те же позы, в которых они находились во время вспышки

света. После того, как споры улягутся и группа придет к какому-то решению

или к нескольким альтернативным, участники в центре круга демонстрируют

свои действительные позы.

Эти упражнения я проводила во внеурочное время, в течении учебного

года. А также совмещала с системой упражнений по формированию

орфографического навыка. Результаты, которые получились, мы можем увидеть,

проведя контрольный эксперимент.

3.3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для того, чтобы выявить результаты работы, было проведено полное

исследование.

В контрольном эксперименте участвовало два вторых классах. В одном из

классов – 2в целенаправленной, работы по развитию долговременной памяти и

формированию орфографического навыка не велось, в другом же 2г – эта работа

проводилась в течении года.

Для выявления уровня сформированности орфографического навыка учащимся

было предложено написать диктант.

После проверки диктанта, мы снова разделили работы на уровни.

Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась

систематическая работа, то есть происходило повторение материала и

использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая

грамотность (см. Приложение 5).

| |2 в |2 г |

|Высокий уровень (III) |9 чел. |14 чел. |

|Средний уровень (II) |11 чел. |6 чел. |

Таким образом, проведя наше исследование мы пришли к выводу, что для

повышения орфографической грамотности учащихся к выработке у них

орфографического навыка, нужно проводить целенаправленную работу с

использованием различных видов упражнений.

Для выявления уровня развития долговременной памяти, мы опять провели

методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов». И выявили, что повторения в

развитии долговременной памяти играют очень большую роль.

Учащиеся снова были разделены на уровни.

Исследование показало, что учащиеся, с которыми постоянно проводились

упражнения на развитие долговременной памяти, могут в течение более

длительного времени сохранять в своей памяти пройденный материал, чем

учащиеся с которыми эти упражнения не проводились (см. Приложение 6).

| |2 в |2 г |

|Высокий уровень (III) |2 чел. |13 чел. |

|Средний уровень (II) |18 чел. |7 чел. |

А длительное сохранение материала способствует формированию

орфографического навыка.

Чтобы выяснить, что долговременная память способствует формированию

орфографического навыка, и, что если систематически использовать упражнения

по развитию долговременной памяти и формированию орфографического навыка,

то повысится коэффициент корреляции, который покажет, что связь существует,

она значила и при систематических повторениях она увеличится.

Мы снова использовали формулу Пирсона:

2г – r=[pic]

2в – r=[pic]

Проведя это исследование мы видим, что коэффициент корреляции в

экспериментальном классе повысился на много больше, а в контрольном

уменьшился (см. Приложения 7 и 8).

Таким образом, наши исследования показали, что с развитием

долговременной памяти улучшается орфографическая грамотность и наоборот.

Связь между долговременной памятью и формированием орфографического навыка

существует и она значима.

Долговременная память и ее развитие играет очень большую роль в

формировании орфографического навыка.

Но для этого необходимы систематические упражнения, развивающие

память, и целенаправленная работа, связанная с отработкой орфографических

навыков в процессе ежедневного повторения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы «Роль долговременной памяти в формировании

орфографического навыка» убедило нас в том, что она имеет свои сложности.

Эти сложности вызваны тем, что младший школьник имеет свои

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6