Роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка у младших школьников на уроках русского языка

Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок.

В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только

тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется

вперед.

В зависимости от целей и содержания повторение может быть:

1) повторением в начале учебного года;

2) повторение текущее (ежедневное);

3) тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);

4) итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного

года).

Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них

отводится определенное место на уроке или в системе уроков.

Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.

Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти

учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.

Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к

своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно

в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему

знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы

воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической

связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы

знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет

использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе

обобщения и систематизации знаний.

Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:

1) не рекомендуется при повторении орфографических явлений

использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и

тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения,

применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное

воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен

быть новым и усложненным;

2) творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено

значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.

Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в

процессе выполнения разнообразных упражнений.

Следующий вид повторения – текущий. Повторение ежедневное,

«беспрестанное», как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых,

закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и

навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает

возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы,

выявляя их причины.

При организации текущего повторения надо помнить методические

требования к нему:

1) очень важно правильно распределять материал повторения во времени.

Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему

слишком долго;

2) повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в

содержание урока;

3) при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления

дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо

максимально использовать.

Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых

знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и

различие.

Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков

при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения,

сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.

Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой

темы. Главная его цель – систематизировать знания, полученные детьми при

изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении

использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность

представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.

Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не

затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков

повторения.

Тематическое повторение – заключительный этап работы над темой,

поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.

Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.

Итоговое повторение принести пользу и будет успешным только при

условии, если учитель в течении всего года уделял серьезное внимание и

текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения,

так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить

очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течении

года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и

тренировки орфографических умений и навыков учащихся.

Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать

знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.

Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по

содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание,

различные виды диктантов, изложения, сочинения).

Т.О. можно сделать вывод, что различные повторения, используемые

систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала

в памяти, то есть происходит развитие долговременной памяти. Путем

повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем

способствовать формированию орфографических навыков у детей.

Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя

орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность

сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию

орфографических навыков у школьников.

Т.О. роль долговременной памяти в развитии орфографических навыков

очень велика. Она способствует их успешному формированию путем

систематического повторения орфографических упражнений.

2.4. ЗНАЧЕНИЕ УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно

они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что

характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность

постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся.

В процессе формирования орфографических навыков, упражнение выступает

как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ

организации и управления учебной деятельностью.

Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения

действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений,

сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются,

конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные

применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями,

что и способствует формированию орфографических навыков у младших

школьников.

Эффективность упражнений определяется рядом действий:

1) упражнения должны проводиться систематически, способствовать

условиям и этапам формирования навыков;

2) велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий,

понимания этих действий;

3) упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время

включать трудности, постепенно их увеличивая;

4) эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их

выполнение активизирует познавательные способности младших

школьников.

Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в

слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на

установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в

формулировке правила.

Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются: по

назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над

дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим

признакам.

Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать

основания, по которым они классифицируются и группируются.

Рассмотрим классификацию упражнений которую рассматривает Львов М.Р.

Упражнения.

1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные

упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном

внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать

ее.

2) По характеру мыслительной деятельности: аналитические и

синтетические.

К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение примеров с

последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим – описывание

приложений со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное

правило и так далее.

3) По дидактическому материалу, данному для их выполнения.

Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный

предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в

готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не

прилагается, даются указания для его составления (написание изложений,

сочинений).

4) По характеру работы над дидактическим материалом.

Для одних упражнений дидактический материал не меняется

(орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят

разного рода изменения (творческий диктант).

5) По степени самостоятельности при их выполнении.

Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и

требующие самостоятельного решения.

6) По форме речи: письменные и устные.

В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения,

нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят

орфографический разбор, который может предшествовать записи текста или

следовать за ним.

7) По степени закрепления материала упражнения могут проводиться по

закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии

могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов

школьного курса русского языка.

Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.

Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании

орфографических навыков у младших школьников, которые выделяются

традиционно в методике.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР

Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения

правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе

надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила,

объяснить написание.

По объему орфографический разбор бывает полным, частным или

тематическим.

Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над

ошибками.

СПИСЫВАНИЕ

Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова,

предложения, текста.

Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или

словообразовательного задания.

Списывание делится:

- на сплошное или выборочное;

- на учебное или контрольное;

- на простое или сложное;

- по вопросам;

- самодиктант;

- творческое.

ДИКТАНТ

Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.

Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному,

творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти –

удержанию и повторению – происходит словесный синтез, оформляемый в речь

письменную.

Диктанты классифицируются:

1) по структуре текста для диктанта:

- словарные;

- состоящие из отдельных предложений;

- представляющих связные тексты;

2) по назначению:

- обучающие;

- контрольные – проверочные;

- контрольные – контрольные;

3) по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

- предварительный;

- комментируемый;

- объяснительный;

4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

- диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;

- диктанты с продолжением текста;

ИЗЛОЖЕНИЕ

Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или

письменное воспроизведение прослушанного текста.

Различают:

- зрительные или слуховые;

- полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

- повествовательные, описательные, художественные, деловые,

творческие;

- обучающие и контрольные;

- с грамматическим заданием и без него.

ЛЕКСИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ

СОЧИНЕНИЕ

Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.

В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в

соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми

орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный

момент.

Сочинения как устные так и письменные классифицируются:

1) по источникам материала:

- сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный

опыт);

- сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя

(опосредованный опыт);

- сочинения, где используются разные источники;

2) по степени самостоятельности:

- коллективные;

- индивидуальные;

3) по жанрам:

- повествование;

- описание;

- рассуждение;

4) по стилю:

- эмоционально-образные (художественные);

- деловые (научные).

Благодаря упражнениям, которые проводится систематически, мы можем

достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в

результате многократных повторений действий, то есть использования

упражнений.

В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим

характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое

положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила,

и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные

образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно,

в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной

работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы

орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный

образец письма»[6].

После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал

опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ

применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в

соответствии со схемой орфографического разбора, что данному правилу,

учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.

Т.О. успешное формирование орфографических навыков у младших

школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку

действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в

основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и

перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные

подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А

также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг

друга.

Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая

задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит

положительный эффект.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В

ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

3.1. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ

ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ, СФОРМИРОВАННОСТИ

ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Для выяснения сформированности орфографического навыка и уровня

развития долговременной памяти у младших школьников были проведены

эксперименты. Базой для исследования послужила Абаканская школа №25.

В эксперименте участвовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и

контрольный (2в).

Первоначально был проанализирован уровень сформированности

орфографического навыка. С этой целью учащимся было предложено написать

диктант.

После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни.

Учащиеся, написавшие диктант:

| |2 в |2 г |

|На «5» - высокий уровень (III) |1 чел. |5 чел. |

|На «4» - средний уровень (II) |13 чел. |10 чел. |

|На «1» - «2» низкий уровень (I) |6 чел. |5 чел. |

Эксперимент показал, что учащиеся еще недостаточно хорошо владеют

основами правописания (см. Приложение 1).

С целью выявить уровень развития долговременной памяти, мы провели

методику А.Р. Лурия «Заучивание 10 слов».

Были подобраны слова, не имеющие связи между собой. Их названия

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6