Проблема школьной неуспеваемости

работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят

трудности и , неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее

психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу

в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон

личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от

характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной

деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции

школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности

при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции

школьника.

3.Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной

деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции

школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со

сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления

(анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные

трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению

у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком

подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим

ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в

результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются

навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них

источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих

познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в

неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие

морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и

формированию положительной моральной направленности, так как понимание

причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим

стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что

школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной

подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной

работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем,

что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в

учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам,

усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки,

математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе

такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать

трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе:

небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в

учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с

противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и

слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков

самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на

раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к

учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать

причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое

развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении

учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников

отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду.

Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами

других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не

только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном

отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость

мышления.

Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности

проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей

направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное

отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу.

Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе

их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л.

Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного

материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст

учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем

смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики

характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения

учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие

– тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в

частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для

неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы,

отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся,

фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин.

В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся,

которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании

Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод

разработки средств предупреждения неуспеваемости.

Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько,

и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить:

несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с

педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в

какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и

т. д.

3.1.Классификации причин.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины

неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести

причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий

неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но

относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической

неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей

подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические

дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от

школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика

(лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие

должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому

предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний,

слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на

уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей

неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К.

Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом

понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании

Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной

деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее

взаимодействий с внешними влияниями.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его

сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на

уровне школы (её силами).

СХЕМА

I условия внутреннего плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I1 - особенности организма школьника;

I2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) — причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их

развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего

порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в

школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также

недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами

причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между

собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи

связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены

определенными группами явлений: особенности организма и особенности

личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений

внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее

непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются

следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и

деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-

воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий

за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются

причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины

недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки

учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки

воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин

и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше

отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема

П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-

воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на

дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные

(главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического,

физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от

воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую

базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность

проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень

родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины

(состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные

условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких

социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность.

Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и

учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать

недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

3.2. Физиологические причины.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины

школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С.

Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин,

приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся:

истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха,

речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая

запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие

церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно

бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью

речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же

ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической

неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной

степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной

системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения,

повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным

синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно

протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями

(менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли,

двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость,

недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным

раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному

умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое

переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются

типичные последствия органического поражения на протяжении урока в

поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда

находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно

поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши,

линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой

конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ

учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом

пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим

товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности

включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на

уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но

вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей

с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса

запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические

амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик

то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может

выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость

результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок

знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и

стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями

органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний,

не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут

длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге -

у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме,

существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро

нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения

от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости,

заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих

противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике

обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На

школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для

окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха,

болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям

по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке,

быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к

нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных

упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение

произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет

домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать

усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень,

безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью,

ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в

конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной

Страницы: 1, 2, 3, 4