Преподавание грамматики
структурами или речевыми образцами, она является
подстановочным материалом для наполнения этих
структур, не связанных друг с другом коммуникативно,
т. е. в логико-смысловом плане.
Между тем в лексике в первую очередь реализуется
содержательно-коммуникативная сторона речевой
деятельности.
Существует в методике другой крайний подход —
лексический (или тематический, ситуативный) подход в
организации языкового материала, который проявляется
в том, что уже в самом начале обучают содержательной,
коммуникативно-полноценной (естественной) речи.
Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в
лексическом, и поэтому грамматическая правильность
речи определяется случайными факторами, — например,
характером непроизвольного запоминания, которое у
разных учащихся бывает разным.
Одна из главных проблем организации и
последовательности изучения грамматического материала
состоит в методически целесообразном объединении двух
сторон речи — содержательной (прежде всего,
лексической) и грамматической (формальной).
В методической литературе есть попытка решить
проблему обучения формальной и содержательной
сторонам речи путем поэтапной последовательности
овладения материалом а условиях комплексной
организации: на первом — структурно-тематическом —
этапе учащиеся овладевают новым грамматическим
материалом (структурами и морфологическими формами)
на ранее изученной, тематически связанной лексике. На
втором — тематически-структурном этапе главное
внимание уделяется новой лексике по теме на основе
усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение
некоторого количества нового грамматического
материала. На третьем — межтемном — этапе создаются
условия для творческого и правильного
перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого
лексического и грамматического материала в устной и
письменной речи но межтемным ситуациям общения.
Методически неоправданы три крайних тенденции в
решении проблемы взаимоотношения грамматического и
лексического аспектов в комплексе при организаций
материала:
1) недооценка важности комплексной организации
языкового материала (лексика и грамматика изучаются
отдельно друг от друга);
2) игнорирование особенностей грамматического и
лексического аспектов языка при комплексном их
изучении;
3) ориентация на какой-либо один (грамматический
или лексический) аспект языка при формальном
соблюдении комплекса.
Одностороннее решение этой проблемы затрудняет
процесс обучения учащихся иностранным языкам как
полноценному средству общения.
Как уже отмечалось, организация грамматического
материала имеет важное значение для формирования
грамматических навыков, входящих в умения говорения,
аудирования, чтения и письма.
Так, на структурном и тематико-структурном этапах
создаются благоприятные условия для формирования
синтаксических навыков как на уровне отдельных
структур, так и на уровне связной, элементарной
диалогической и монологической речи в силу того, что
позволяет целенаправленно тренировать структуры
предложений не только по отдельности, но и в
тематической связи друг с другом. Межтемный этап
положительно влияет на формирование и
совершенствование речевых (монологических и
диалогических) умений, а также умений чтения и
беспереводного понимания связных текстов.
Выводы:
. Основными требованиями к объему грамматического
материала, подлежащего усвоению в средней школе
являются: его достаточность для пользования
языком как средством общения в заданных
программой пределах и реальность для усвоения
его в данных условиях.
. Необходимость ограничения грамматического
материала обусловлена невозможностью овладения
всем грамматическим строем языка в условиях
средней школы, в связи с затратой значительного
количества времени на выполнение упражнений по
формированию грамматических навыков. Завышение
объема грамматического материала отрицательно
сказывается на качестве владения им учащихся.
. Основными принципами отбора в активный
грамматический минимум являются: 1) принцип
распространенности в устной речи, 2) принцип
образцовости, 3) принцип исключения
синонимических явлений. В соответствии с этими
принципами в активный минимум включаются только
те явления, которые являются совершенно
необходимыми для продуктивных видов речевой
деятельности.
. Основными принципами отбора в пассивный
грамматический минимум являются: 1) принцип
распространенности в книжно-письменном стиле
речи, 2) принцип многозначности. В соответствии
с этими принципами в пассивный минимум
включаются наиболее распространенные явления
книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд
значений.
. Крайне важен принцип функциональности
организации грамматического материала.
Грамматические явления не должны изучаться в
отрыве от лексического материала.
1.2. Характеристика грамматических навыков в
различных видах речевой деятельности.
Грамматические навыки являются компонентами разных
видов речевой деятельности и отличаются друг от друга
настолько, насколько различны сами эти виды речевой
коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды
грамматических навыков в говорении и письме.
Под грамматическим навыком говорения понимается
стабильно правильное и автоматизированное,
коммуникативно-мотивированное использование
грамматических явлений в устной речи. Такое владений
грамматическими средствами языка основывается на
речевых динамических стереотипах формы в единстве с
их значением, «звучания и значения». Основными
качествами грамматического навыка говорения, таким
образом, являются автоматизированность и целостность
в выполнении грамматических операций, единство формы
и значений, ситуативная и коммуникативная
обусловленность его функционирования.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и
автоматизированное формообразование и
формоупотребление слов в устной речи на данном языке,
можно назвать речевыми морфологическими навыками. В
английском языке к ним относятся навыки правильного
употребления в устной речи личных окончаний и форм
глаголов.
Речевые грамматические навыки, обеспечивающие
стабильно правильное и автоматизированное
расположение слов (порядок слов) во всех типах
предложений в английском языке в устной речи, в
соответствиями с языковыми направлениями можно
определить как синтаксические речевые навыки, т. е.
навыки владения основными синтаксическими схемами
(стереотипами) предложений.
Морфологические и синтаксические речевые навыки
письменной речи при совершенном владении языком имеют
те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем,
однако, добавлением, которое обусловлено письменной
формой речи, т. е. графическими и орфографическими
навыками.
Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков
прежде всего тем, что они носят более дискурсивный
аналитический характер в силу специфики письменного
вида речи. Процесс фиксации на письме речевого
произведения, в отличие от процесса порождения речи в
устной форме, позволяет возвращаться к написанному,
останавливаться на нем, анализировать, исправлять,
уточнять, используя орфографические грамматические
правила, поскольку темпоральные характеристики
письменной речи не столь жестко детерминированы, как
темы устной речи.
Остановимся далее на характеристике грамматических
навыков в рецептивных видах речевой деятельности.
Под рецептивными грамматическими навыками
подразумеваются автоматизированные действия по
узнаванию и пониманию грамматической информации
(морфологических форм и синтаксических конструкций) в
письменном и устном тексте. Поскольку рецепция
устного и письменного текста может иметь место как
при активном, так и при пассивном знании языкового
материала, рецептивные грамматические навыки следует
классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-
пассивные грамматические навыки чтения и аудирования.
Из изложенного следует, что термин «рецептивные
навыки» нельзя отождествлять только с термином
«пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-
активными (при чтении и слушании текста, материалом
которого ученики владеют активно).
Рецептивно-активные грамматические навыки
аудирования базируются на речевых автоматизированных
связях слухо-речемоторных образов грамматических
явлений и их значений. Рецептивно-активные
грамматические навыки чтения основываются на связях
зрительно-графических и речемоторных образов этих
явлений с их значениями. Эти связи проявляются в
автоматизированности процесса восприятия и
беспереводности (непосредственности) понимания
читаемого (аудируемого) текста и грамматической
информации, содержащейся в нем, обусловливаемого
уровнем развития индивидуально-речевого опыта в
данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е.
опыта в чтении и аудировании.
Степень совершенства индивидуально-речевого опыта
выражается в наличии прочных и развитых слухо-
речемоторных и зрительных образов с их значением в
долговременной речевой памяти человека.
Наряду с активно-рецептивными речевыми
грамматическими навыками у учащихся должны быть
сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в
рамках пассивно усваиваемого грамматического
материала). К таким навыкам относятся:
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений
в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти
образов, созданных в процессе формирования и развития
читательского опыта;
2) дискурсивно-операционные языковые грамматические
навыки анализа (аналитического декодирования)
грамматической информации текста.
Первый вид грамматических навыков формируется в
процессе обильного легкого чтения, второй — в
результате чтения трудных в грамматическом отношении
текстов или мест текста и использования элементов
анализа грамматических явлений.
Характеристика грамматических навыков была бы
неполной, если не упомянуть о языковых грамматических
навыках, под которыми понимаются дискурсивно-
аналитические навыки оперирования грамматическим
материалом (навыки словоизменения и
словорасположения), формируемые и выполняемые на
основе грамматических знании в процессе выполнения
языковых упражнений.
Как и одноименные речевые грамматические навыки,
они могут быть рецептивными (при опознании
грамматических явлений в письменном и устном тексте),
они могут быть также продуктивными и использоваться в
основном в письменной речи, реже в говорении, как
фоновый компонент.
Для языкового грамматического навыка характерным
является дискурсивность, некоммуникативность,
неситуативность его функционирования. Этот навык
можно отнести к навыкам, которые в психологической
литературе получили название «умственных»,
«интеллектуальных».
В советской методической литературе долгое время
языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые
термин «речевой навык» был введен в широкое
употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался
термином «языковой навык». Некоторые методисты
отрицают полезность этих навыков, даже правомерность
называния их навыкaми.
Необходимость формирования языкового навыка в
условиях средней школы объясняется рядом причин,
среди которых следует назвать следующие. Во-первых,
языковые навыки могут выступать в качестве «запасных»
в случае отказа речевого грамматического навыка (при
забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи,
выражающихся в грамматических ошибках) или
недостаточной его автоматизированности. Например,
ученик затрудняется в употреблении данного (нужного)
личного окончания глагола и «реконструирует» его,
используя языковое действие, выполненное на основе
правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав
механизма, контролирующего правильность выполнения
речевого действия самим говорящим, и при ошибочном
его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-
третьих, параллельные формы языковых и речевых
грамматических навыков обеспечивают сознательную
ориентировочную основу создания речевых навыков.
Выводы:
. Грамматические навыки являются компонентами
разных видов речевой деятельности и отличаются
друг от друга настолько, насколько различны
между собой сами эти виды речевой коммуникации.
. Грамматические навыки говорения обеспечивают
правильное и автоматизированное, коммуникативно
– мотивированное использование грамматических
явлений в устной речи.
. Речевые морфологические навыки обеспечивают
правильное и автоматизированное формообразование
и формоупотребление слов в устной речи.
. Синтаксические речевые навыки обеспечивают
правильное и автоматизированное расположение
слов во всех типах предложений.
. Рецептивно-активные грамматические навыки
обеспечивают автоматизированное соотнесение
слухо-речемоторных (при аудировании) и зрительно-
графических (при чтении) образов с их
значениями.
. Пассивно-рецептивные навыки обеспечивают
узнавание и понимание грамматических явлений в
тексте и способность к аналитическому
декодированию грамматической информации текста.
. Под языковыми грамматическими навыками
понимаются дискурсивно-аналитические навыки
оперирования грамматическим материалом.
Формирование этого вида навыков необходимо при
обучении иностранному языку, так как языковой
навык обеспечивает сознательную ориентировочную
основу при формировании речевых грамматических
навыков.
1.3. Методика работы над активным грамматическим
минимумом.
Формирование речевых грамматических навыков следует
проводить поэтапно с учетом условий функционирования
грамматических структур в речи. Целесообразно
выделить три основных этапа:
1. ознакомление и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.
Ознакомление и первичное закрепление
грамматического материала.
Целью данного этапа является создание
ориентировочной основы грамматического действия для
последующего формирования навыка в различных
ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть
значение, формообразование и употребление
грамматической структуры, обеспечить контроль ее
понимания учащимися и первичное закрепление.
Для ознакомления с формой, значением и
употреблением грамматического явления используется
связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух
(аудиотекст), либо в печатном виде. При устном
вводном курсе естественен первый вариант; в основном
курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй.
Текст является типичной средой для данного
грамматического явления, одновременно он — образ
будущего высказывания учащихся.
Предположим, на уроке английского языка происходит
ознакомление с временной формой Past Perfect. При
этом может быть предложен следующий текст:
I was very happy this morning. Last night I
couldn’t find my glasses anywhere. I searched and
searched but I couldn’t find them. Then this morning
I was emptying the wastepaper basket and suddenly I
found them. I had dropped them in the basket by
mistake.
Осмысление грамматического явления (в данном случае
Past Perfect) может происходить дедуктивно или
индуктивно, т. е. учащимся сразу же после приведения
текста может быть дано правило, и они будут искать в
тексте конкретный материал для его подтверждения
(дедукция); или на основе анализа текста при помощи
наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо
отметить, индукция и дедукция используются обычно в
единстве; значение и употребление грамматических
явлений учащиеся не всегда могут вывести
самостоятельно на основе предъявляемого текста-
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|