Методы обучения и классификация методов обучения

Методы обучения и классификация методов обучения

СОДЕРЖАНИЕ.

|1. Понятие «метод обучения». Классификация методов |Стр. 3 |

|обучения. | |

|2. Методы устного изложения знаний учителем и |Стр. 6 |

|активизации учебно-познавательной деятельности | |

|учащихся. | |

|3. Методы закрепления изучаемого материала. |Стр. 13 |

|4. Методы самостоятельной работы учащихся по |Стр. 15 |

|осмыслению и усвоению нового материала. | |

|5.Методы учебной работы по выработке умений и |Стр. 19 |

|навыков применения знаний на практике. | |

|6. Методы проверки и оценки знаний, умений и |Стр. 21 |

|навыков учащихся. | |

1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на

различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами,

можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство

авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-

познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это

положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к

его научной трактовке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ,

путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его

трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ

достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», -

сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод

выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и

учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой

точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую

работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию

активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с

одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать

учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению,

самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет

показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет

его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к

предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им

самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь

сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-

познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под

методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и

организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению

различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым

материалом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы

обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона

метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе

упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических

умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно

применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися

показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию

отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие

методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о

классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба

против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой

школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы

сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в

эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении

может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых

знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве

же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод,

суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на

основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к

необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так

называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма

и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому

методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной

работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали

качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей

педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть

никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться

различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура

(наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим

разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их

разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и

др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать

те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они

выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И

действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко

используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из

характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению

изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный:

рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино-

и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на

практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная

задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые

методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три

основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет

с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в

дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же

классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если

методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной

деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению

познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие

группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на

практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами

обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в

указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие

методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации

познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа;

метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с

учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению

нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке

умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся:

повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный,

фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные

работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-

познавательной деятельности учащихся.

К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод

иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis

- устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике

предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так

как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят

учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного

изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы

организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-

сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации

познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при

изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В

чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает

в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление

различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала.

Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении

учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-

сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то

метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и

доказательством различных положений излагаемого материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно

небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего

возраста, учителям приходится по отдельным темам устно излагать

значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а

иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью

лекции.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык

означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения

заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым

университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается

обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом

лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же

странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не

столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод

объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать

такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного

времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя

при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция - это один из методов устного изложения знаний

учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном

из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что

изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой

книге говорится о другом отличии: «Лекция сравнительно с рассказом и

объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд ли

можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и

объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что

учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с

вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить

перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать

их внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и

утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью

или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием

ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае лекция отличается от

рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция

используется для изложения более или менее объемистого учебного материала,

и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не

только определенная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее

специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу

монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же

является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч.

dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по

себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы

заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает

учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной

логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим

теоретическим выводам и обобщениям.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ

учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы -

побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и

обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей,

законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала

необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных

утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений,

определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют

существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким

путем приобретают новые знания. «Уменье задавать вопросы, - писал К.Д.

Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна

из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее важно и

то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые

позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным

методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения,

ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод

чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно

несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас

представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать

знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал

сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то

излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют

этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы

требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно

объяснить материал более экономным в смысле затраты времени методом,

скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания

организации письменных и практических упражнений.

Методы устного изложения нового материала учителем, как правило,

сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике

большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий,

который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат.

illustratio - изображение, наглядное пояснение и demonstratio -

показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной

работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же

демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны,

облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой -

выступать в качестве источника новых знаний.

Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной

мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя

вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают

сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо

следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности

учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся

сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский

отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне

«присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своем или же совсем

оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на

Страницы: 1, 2, 3