МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии

    Основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации

    (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...);

    анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и

    т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний

    раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых

    способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без

    такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и

    творческого мышления. [16]

    Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно

    должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность

    должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация

    порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей

    разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе

    обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это

    чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных

    задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению

    от него и ослаблению веры в свои силы.

    Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по

    Мельниковой Е.Л.)

    Таблица №2

    | |побуждающий |подводящий |

    |структура|Вопросы или |Система посильных ученику |

    | |побуждающие |вопросов и заданий, |

    | |предложения, |подводящих его к открытию |

    | |провоцирующие мысль |мысли. |

    | |ученика. | |

    |Признаки |скачок к неизвестному |пошаговый ход |

    | |неожиданные ответы |жесткое ведение мысли |

    | |переживание риска |последний |

    | |прекращение с |вопрос-обобщающий |

    | |появлением нужной |переживание открытия |

    | |мысли ученика |почти невозможны |

    | | |неожиданные ответы |

    | | |идет до конца |

    Брушлинский (1983 год) выделяет два типа проблемных ситуаций:

    Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на

    противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение,

    изумление, познавательный дискомфорт.

    Вторичная проблема- проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]

    Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной

    деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его

    применения для решения конкретных задач.

    Требования к проблемным ситуациям: [21 c.134]

    . решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на

    максимальную самостоятельность и творческую деятельность

    обучаемого;

    . проблема должна соответствовать учебной информации, которую

    познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.

    . проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в

    ее решении и в то же время быть посильной, тем самым

    способствуя формированию потребностей в ее решении;

    — основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость

    информации;

    — проблемная ситуация в процессе ее решения должна

    порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций,

    связанных с рассматриваемой;

    — формулировка проблемной ситуации должна быть максимально

    ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;

    — проблемная ситуация должна базироваться на основных

    дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);

    проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности

    обучающихся.

    Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации

    до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:

    1. возникновение проблемной ситуации,

    2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,

    3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и

    обоснование гипотезы,

    4. доказательство гипотезы,

    5. проверка правильности решения.

    Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика

    построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все

    же творчество ученика будет отличаться.

    Этапы научного творчества: [16 c.36]

    1. возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание

    противоречия, формирование проблемы. Результат- вопрос,

    схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для

    разрешения.

    2. поиск решения. Содержание- выдвижение гипотезы. Результат-

    понимание нового знания.

    3. выражение решения. Содержание- выражение нового знания научным

    языком в принятой форме. Результат- продукт (рукопись, книги,

    доклады).

    4. реализация продукта. Публичное представление.

    Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых

    формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).

    Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает,

    что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного

    творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных

    формах.

    2.1 Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с целью

    выявления в них потенциала проблемного подхода.

    В практической части работы проанализируем 7 учебников, реализующих

    задачи экологического воспитания и образования в разных классах. Целью

    проводимого исследования является выявление элементов проблемного обучения

    в учебниках.

    Для анализа были выбраны следующие учебники:

    1. Хрипкова А.Г. Естествознание. 5 класс.

    2. Хрипкова А. Г.Естествознание. 6 класс.

    3. Хрипкова А.Г. Естествознание. 7 класс.

    4. Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс.

    5. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс.

    6. Мамедов Н.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии.

    Учебник для старших классов.

    7. Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.

    Выбор этих учебников обусловлен тем, что все они рекомендованы и

    допущены к использованию Министерством образования РФ, а значит,

    соответствуют требованиям программы экологического образования.

    При анализе текстов параграфов учебника Хрипковой А.Г. по

    естествознанию для 5 классов выявлено, что изложение носит, в основном,

    репродуктивный характер, то есть в них преобладает простое изложение

    научных фактов, теорий и закономерностей.

    Результаты анализа методического аппарата учебника и соотношения

    репродуктивных, частично- поисковых и проблемных задач представлены на

    графике (рис.1).Представленные данные свидетельствуют о том, что

    большинство вопросов и заданий обладают репродуктивным характером (72%),

    немного вопросов частично- поискового (21%) и проблемного характера (7%).

    При анализе текстов параграфов учебника по естествознанию для 6 класса,

    автором которого является Хрипкова А.Г., было выявлено, что изложение носит

    репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения различных типов

    вопросов и заданий отражены на Рис.2

    Представленные результаты позволяют утверждать, что предпочтение

    отдается вопросам и заданиям репродуктивного характера (78%), небольшой

    процент составляют вопросы частично- поискового характера (19%) и совсем

    незначительное количество проблемных вопросов (3%).

    В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника

    Хрипковой по естествознанию для 7 класса выявлено, что оно носит

    репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения типов вопросов и

    заданий в методическом аппарате учебника представлены на рис. 3.

    Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы и задания

    носят в основном репродуктивный характер (64%), количество вопросов

    частично- поискового характера значительно больше по сравнению с

    предыдущими учебниками (31%), вопросам проблемного характера не уделяется

    должного внимания (5%).

    При анализе текстов параграфов учебника Алексеева С. В. по экологии для

    10- 11 классов было выявлено, что изложение, как и в учебниках Хрипковой,

    носит репродуктивный характер. Соотношение типов вопросов и заданий

    представлено на рис.4.

    Полученные данные позволяют утверждать, что большинство вопросов и

    заданий учебника носят репродуктивный характер (81 %). Небольшое количество

    вопросов и заданий обладают проблемным характером(13%) и меньше всего

    вопросов частично- поискового характера (6 %)

    В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника

    Криксунова Е.А. и Пасечника В.В. по экологии для 10- 11 классов было

    выявлено, что в изложении преобладает проблемный характер.

    Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий

    представлены на рис. 5.

    Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и

    заданий носят репродуктивный характер (80%), вопросам проблемного характера

    уделяется немного внимания (13%), также как и вопросам частично- поискового

    (7%).

    При анализе текстов параграфов учебника по основам общей экологии,

    авторами которого являются Мамедов Н.М., Суравегин И.Г. и Глазачев С.Н.

    выявлено, что изложение носит проблемный характер.

    Соотношение различных типов вопросов и заданий представлено на рис.6.

    Полученные результаты позволяют утверждать, что в учебнике основное

    внимание уделяется вопросам репродуктивного характера (60%), в отличие от

    частично- поисковых (25%) и проблемных (15%) вопросов и заданий.

    В результате анализа текстов учебника Черновой Н.М. и Константинова

    М.Н. по основам экологии для 10 –11 классов было выявлено, что изложение

    носит проблемный характер.

    Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий

    представлены на рис. 7.

    Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы в основном

    обладают частично- поисковым характером (46%), вопросы и задания

    репродуктивного характера составляют небольшой процент в отличие от других

    учебников (36%). Вопросы проблемного характера содержатся в недостаточном

    количестве (18%).

    В большей части проанализированных учебников преобладает репродуктивный

    характер изложения (учебники Хрипковой по естествознанию для 5- 7 классов и

    учебник Алексеева С.В. по экологии для 10- 11 классов). Тексты этих

    учебников не предполагают разрешения какого-либо противоречия или проблемы,

    поэтому использование их в чистом виде может привести к потере интереса у

    учащихся к изучаемому материалу.

    Тексты меньшей части проанализированных учебников (Криксунов Е.А.,

    Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс, Мамедов Н.М., Суравегин И.Г.,

    Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старших классов, Чернова

    Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.) обладают проблемным

    характером. Тексты параграфов этих учебников начинаются с выявления явного

    противоречия или проблемы и продолжаются постепенным их разрешением. Иногда

    тема параграфа является познавательным вопросом, захватывающим внимание

    учащихся. Для примера сравним тип изложения темы «Рациональное

    природопользование» в учебниках Черновой и Алексеева. В учебнике Черновой

    по основам экологии выдвигаются два познавательных вопроса: «Промышленные

    циклы должны быть аналогичными природным циклам. Что это значит?» и «Как

    добывать природные ископаемые не загрязняя окружающую среду?». Далее

    изложение следует по пути решения этих вопросов.

    В учебнике Алексеева по экологии преобладает простое изложение фактов:

    дается определение «природные ресурсы», их классификация,

    «природопользование», «ресурсный цикл».

    Представленные данные позволяют утверждать, что больший процент

    вопросов и заданий носит репродуктивный характер. Их процент в

    проанализированных учебниках достигает 81 % (Алексеев С.В. Экология. 10- 11

    класс). Вопросы и задания частично- поискового характера не превышают 46 %

    (Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Вопросы и

    задания проблемного характера составляют всего 18 % (Чернова Н.М.,

    Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Таким образом, наиболее

    удачным с точки зрения реализации принципа проблемности является учебник

    Черновой и Константинова по основам экологии для 10- 11 классов.

    2.2 Определение динамики соотношения количества проблемных заданий в

    учебниках при переходе от средних классов к старшим

    С целью выявления динамики соотношения количества вопросов и заданий

    проблемного характера при переходе от средних классов к старшим произведен

    анализ их доли в методическом аппарате учебников.

    Результаты анализа представлены на рис.8.

    Полученные данные позволяют утверждать, что процент проблемных задач

    при переходе от средних классов к старшим увеличивается, что соответствует

    принципу учета возрастных особенностей памяти, восприятия, мышления и

    мотивации.

    Заключение.

    В результате анализа литературы по вопросу было выявлено, что теория

    проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята. Существует

    большое количество методов, реализующих принцип проблемности и

    психологические и методические рекомендации по проведению уроков экологии с

    элементами проблемного обучения. Использование элементов проблемного

    обучения при изучении экологии очень эффективно. Этот факт подтверждают

    многие психологические, философские и педагогические исследования. В

    отличие от традиционного проблемное обучение более трудоемкое в создании и

    осуществлении. Тем не менее, за всю историю своего существования разработки

    элементов проблемного обучения накопили огромный багаж, позволяющий сделать

    обучение экологии не отвлеченным, интересным для каждого и практически

    эффективным. Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические

    понятия, сведения и факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными

    целями и при выходе из школы. А это и является целью не только

    экологического образования.

    Существует большое количество учебников по естествознанию и экологии,

    содержащих вопросы и задания проблемного характера, которые способствуют

    развитию мотивации, аналитического и прогностического мышления учащихся, их

    творческой деятельности и принятию нестандартных решений. Современные

    учебники по экологии и естествознанию в той или иной степени обладают

    потенциалом для организации эвристических бесед, уроков с изложением

    проблемного типа, проблемных дискуссий и исследовательской работы учащихся.

    Процент проблемных вопросов и заданий при переходе от средних классов

    к старшим увеличивается.

    Список литературы:

    1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация //

    Наука и школа.- № 1- 2000 г.-с.19-25.

    2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.,

    1983 г.- с. 350

    3. Бурнашев С.И. Исследовательский метод // Биология

    (приложение к Первому сентября) 2002 г., № с.27-28

    4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2- М.,- 1982г.-

    с.437

    5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления - Берлин., 1922 г.с.

    345.

    6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического,

    экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика

    1986.-С. 165.

    7. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации.- М.,- 1985- с.356

    8. Исследования познавательной деятельности/ Дж. Брунер, Р. Оливер,

    П. Гринфилд.- М., 1971 г.-с. 365

    9. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение- понятие и содержание //

    Вестник высшей школы.- 1984 г.- № 4-с. 24-32

    10. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы

    // Педагогика и психология. 1991 г.,- № 4- с. 201

    11. Крайг Г. Психология развития.- Спб., 2000 г.- с. 560

    12. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М., 1975 г.-

    с.370

    13. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные

    технологии // п/р Давыденко – Мурманск.- 1997 г.- 221с.

    14. Лернер И. Л. Проблемное обучение.- М., 1974 г.- с.267

    15. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,

    1975. - с.304.

    16. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или как

    открывать знания вместе с детьми// Начальная школа – плюс-минус.-

    1999 г.., № 5., с. 31-37.

    17. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения// Школа 2100.

    образовательная программа. № 3. М., 1999 с. 85- 93.

    18. Мельникова Е. Л. Проблемное обучение // Первое сентября- №2- 2002

    г.- с.2

    19. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе., М., 1977

    г.- с.374

    20. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения., Казань,

    1972 г.- с.365

    21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

    г.-с.325

    22. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их

    применимости.- Казань., 1979 г.-с.385

    23. Мутик М.А. Организация учебно-исследовательской деятельности

    учащихся.//Биология.- № 40- 2002 г.-с.7.

    24. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.,1990 г.-с.246

    25. Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении// Биология в школе.-

    1997 г.- № 5.-с.31-34.

    26. Петрушин О.В. Методы проблемного обучения на уроках биологии

    //Образование в современной школе. 2003 г.-№ 6-с.9-11.

    27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., М.,1988 г.-с.450

    28. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования-М.,1958 г.

    Страницы: 1, 2, 3, 4


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.