Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии
Основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации
(опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны,... с другой,...);
анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и
т.д. Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний
раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых
способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без
такого осознания не возникает потребности в поиске, а, следовательно, нет и
творческого мышления. [16]
Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно
должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность
должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация
порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей
разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе
обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это
чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных
задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению
от него и ослаблению веры в свои силы.
Сравнительная характеристика побуждающих и подводящих диалогов. (по
Мельниковой Е.Л.)
Таблица №2
| |побуждающий |подводящий |
|структура|Вопросы или |Система посильных ученику |
| |побуждающие |вопросов и заданий, |
| |предложения, |подводящих его к открытию |
| |провоцирующие мысль |мысли. |
| |ученика. | |
|Признаки |скачок к неизвестному |пошаговый ход |
| |неожиданные ответы |жесткое ведение мысли |
| |переживание риска |последний |
| |прекращение с |вопрос-обобщающий |
| |появлением нужной |переживание открытия |
| |мысли ученика |почти невозможны |
| | |неожиданные ответы |
| | |идет до конца |
Брушлинский (1983 год) выделяет два типа проблемных ситуаций:
Первичная - возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на
противоречие, еще не осознает его, хотя и испытывает при этом недоумение,
изумление, познавательный дискомфорт.
Вторичная проблема- проблема осознана и четко сформулирована. [2 с.38]
Способ разрешения проблемной ситуации - способ мыслительной
деятельности. Характеризуется необходимой мерой обобщенности с целью его
применения для решения конкретных задач.
Требования к проблемным ситуациям: [21 c.134]
. решение проблемной ситуации должно быть ориентировано на
максимальную самостоятельность и творческую деятельность
обучаемого;
. проблема должна соответствовать учебной информации, которую
познает обучаемый, а также уже имеющейся у него информации.
. проблемная ситуация должна создавать достаточную трудность в
ее решении и в то же время быть посильной, тем самым
способствуя формированию потребностей в ее решении;
— основу проблемной ситуации должна составлять противоречивость
информации;
— проблемная ситуация в процессе ее решения должна
порождать потребность в рассмотрении новых ситуаций,
связанных с рассматриваемой;
— формулировка проблемной ситуации должна быть максимально
ясной и свободной от непонятных для обучаемых слов и выражений;
— проблемная ситуация должна базироваться на основных
дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.);
проблемная ситуация должна бросать вызов любознательности
обучающихся.
Педагогика в умственных операциях от возникновения проблемной ситуации
до решения проблемы усматривает следующие этапы [2]:
1. возникновение проблемной ситуации,
2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы,
3. нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и
обоснование гипотезы,
4. доказательство гипотезы,
5. проверка правильности решения.
Единицей проблемного обучения является проблемный урок. Логика
построения проблемного урока схожа с таковой в научном творчестве, но все
же творчество ученика будет отличаться.
Этапы научного творчества: [16 c.36]
1. возникновение проблемной ситуации. Содержание этапа - осознание
противоречия, формирование проблемы. Результат- вопрос,
схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для
разрешения.
2. поиск решения. Содержание- выдвижение гипотезы. Результат-
понимание нового знания.
3. выражение решения. Содержание- выражение нового знания научным
языком в принятой форме. Результат- продукт (рукопись, книги,
доклады).
4. реализация продукта. Публичное представление.
Ученик открывает знание новое для него. Он может выразить его в простых
формах (вопрос, формулировка, опорный сигнал).
Таким образом, словосочетание «творческое усвоение знаний» означает,
что на уроке изучения нового материала ученик проходит все этапы научного
творчества, открывая субъективно новые знания и выражая его в доступных
формах.
2.1 Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с целью
выявления в них потенциала проблемного подхода.
В практической части работы проанализируем 7 учебников, реализующих
задачи экологического воспитания и образования в разных классах. Целью
проводимого исследования является выявление элементов проблемного обучения
в учебниках.
Для анализа были выбраны следующие учебники:
1. Хрипкова А.Г. Естествознание. 5 класс.
2. Хрипкова А. Г.Естествознание. 6 класс.
3. Хрипкова А.Г. Естествознание. 7 класс.
4. Алексеев С.В. Экология. 10- 11 класс.
5. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс.
6. Мамедов Н.М., Суравегин И.Г., Глазачев С.Н. Основы общей экологии.
Учебник для старших классов.
7. Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.
Выбор этих учебников обусловлен тем, что все они рекомендованы и
допущены к использованию Министерством образования РФ, а значит,
соответствуют требованиям программы экологического образования.
При анализе текстов параграфов учебника Хрипковой А.Г. по
естествознанию для 5 классов выявлено, что изложение носит, в основном,
репродуктивный характер, то есть в них преобладает простое изложение
научных фактов, теорий и закономерностей.
Результаты анализа методического аппарата учебника и соотношения
репродуктивных, частично- поисковых и проблемных задач представлены на
графике (рис.1).Представленные данные свидетельствуют о том, что
большинство вопросов и заданий обладают репродуктивным характером (72%),
немного вопросов частично- поискового (21%) и проблемного характера (7%).
При анализе текстов параграфов учебника по естествознанию для 6 класса,
автором которого является Хрипкова А.Г., было выявлено, что изложение носит
репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения различных типов
вопросов и заданий отражены на Рис.2
Представленные результаты позволяют утверждать, что предпочтение
отдается вопросам и заданиям репродуктивного характера (78%), небольшой
процент составляют вопросы частично- поискового характера (19%) и совсем
незначительное количество проблемных вопросов (3%).
В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника
Хрипковой по естествознанию для 7 класса выявлено, что оно носит
репродуктивный характер. Результаты анализа соотношения типов вопросов и
заданий в методическом аппарате учебника представлены на рис. 3.
Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы и задания
носят в основном репродуктивный характер (64%), количество вопросов
частично- поискового характера значительно больше по сравнению с
предыдущими учебниками (31%), вопросам проблемного характера не уделяется
должного внимания (5%).
При анализе текстов параграфов учебника Алексеева С. В. по экологии для
10- 11 классов было выявлено, что изложение, как и в учебниках Хрипковой,
носит репродуктивный характер. Соотношение типов вопросов и заданий
представлено на рис.4.
Полученные данные позволяют утверждать, что большинство вопросов и
заданий учебника носят репродуктивный характер (81 %). Небольшое количество
вопросов и заданий обладают проблемным характером(13%) и меньше всего
вопросов частично- поискового характера (6 %)
В результате анализа типа изложения текстов параграфов учебника
Криксунова Е.А. и Пасечника В.В. по экологии для 10- 11 классов было
выявлено, что в изложении преобладает проблемный характер.
Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий
представлены на рис. 5.
Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство вопросов и
заданий носят репродуктивный характер (80%), вопросам проблемного характера
уделяется немного внимания (13%), также как и вопросам частично- поискового
(7%).
При анализе текстов параграфов учебника по основам общей экологии,
авторами которого являются Мамедов Н.М., Суравегин И.Г. и Глазачев С.Н.
выявлено, что изложение носит проблемный характер.
Соотношение различных типов вопросов и заданий представлено на рис.6.
Полученные результаты позволяют утверждать, что в учебнике основное
внимание уделяется вопросам репродуктивного характера (60%), в отличие от
частично- поисковых (25%) и проблемных (15%) вопросов и заданий.
В результате анализа текстов учебника Черновой Н.М. и Константинова
М.Н. по основам экологии для 10 –11 классов было выявлено, что изложение
носит проблемный характер.
Результаты анализа соотношения различных типов вопросов и заданий
представлены на рис. 7.
Представленные данные свидетельствуют о том, что вопросы в основном
обладают частично- поисковым характером (46%), вопросы и задания
репродуктивного характера составляют небольшой процент в отличие от других
учебников (36%). Вопросы проблемного характера содержатся в недостаточном
количестве (18%).
В большей части проанализированных учебников преобладает репродуктивный
характер изложения (учебники Хрипковой по естествознанию для 5- 7 классов и
учебник Алексеева С.В. по экологии для 10- 11 классов). Тексты этих
учебников не предполагают разрешения какого-либо противоречия или проблемы,
поэтому использование их в чистом виде может привести к потере интереса у
учащихся к изучаемому материалу.
Тексты меньшей части проанализированных учебников (Криксунов Е.А.,
Пасечник В.В. Экология. 10- 11 класс, Мамедов Н.М., Суравегин И.Г.,
Глазачев С.Н. Основы общей экологии. Учебник для старших классов, Чернова
Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс.) обладают проблемным
характером. Тексты параграфов этих учебников начинаются с выявления явного
противоречия или проблемы и продолжаются постепенным их разрешением. Иногда
тема параграфа является познавательным вопросом, захватывающим внимание
учащихся. Для примера сравним тип изложения темы «Рациональное
природопользование» в учебниках Черновой и Алексеева. В учебнике Черновой
по основам экологии выдвигаются два познавательных вопроса: «Промышленные
циклы должны быть аналогичными природным циклам. Что это значит?» и «Как
добывать природные ископаемые не загрязняя окружающую среду?». Далее
изложение следует по пути решения этих вопросов.
В учебнике Алексеева по экологии преобладает простое изложение фактов:
дается определение «природные ресурсы», их классификация,
«природопользование», «ресурсный цикл».
Представленные данные позволяют утверждать, что больший процент
вопросов и заданий носит репродуктивный характер. Их процент в
проанализированных учебниках достигает 81 % (Алексеев С.В. Экология. 10- 11
класс). Вопросы и задания частично- поискового характера не превышают 46 %
(Чернова Н.М., Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Вопросы и
задания проблемного характера составляют всего 18 % (Чернова Н.М.,
Константинов В.М. Основы экологии. 10- 11 класс). Таким образом, наиболее
удачным с точки зрения реализации принципа проблемности является учебник
Черновой и Константинова по основам экологии для 10- 11 классов.
2.2 Определение динамики соотношения количества проблемных заданий в
учебниках при переходе от средних классов к старшим
С целью выявления динамики соотношения количества вопросов и заданий
проблемного характера при переходе от средних классов к старшим произведен
анализ их доли в методическом аппарате учебников.
Результаты анализа представлены на рис.8.
Полученные данные позволяют утверждать, что процент проблемных задач
при переходе от средних классов к старшим увеличивается, что соответствует
принципу учета возрастных особенностей памяти, восприятия, мышления и
мотивации.
Заключение.
В результате анализа литературы по вопросу было выявлено, что теория
проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята. Существует
большое количество методов, реализующих принцип проблемности и
психологические и методические рекомендации по проведению уроков экологии с
элементами проблемного обучения. Использование элементов проблемного
обучения при изучении экологии очень эффективно. Этот факт подтверждают
многие психологические, философские и педагогические исследования. В
отличие от традиционного проблемное обучение более трудоемкое в создании и
осуществлении. Тем не менее, за всю историю своего существования разработки
элементов проблемного обучения накопили огромный багаж, позволяющий сделать
обучение экологии не отвлеченным, интересным для каждого и практически
эффективным. Такая форма обучения позволяет понять не только теоретические
понятия, сведения и факты, но и пользоваться ими в жизни с благородными
целями и при выходе из школы. А это и является целью не только
экологического образования.
Существует большое количество учебников по естествознанию и экологии,
содержащих вопросы и задания проблемного характера, которые способствуют
развитию мотивации, аналитического и прогностического мышления учащихся, их
творческой деятельности и принятию нестандартных решений. Современные
учебники по экологии и естествознанию в той или иной степени обладают
потенциалом для организации эвристических бесед, уроков с изложением
проблемного типа, проблемных дискуссий и исследовательской работы учащихся.
Процент проблемных вопросов и заданий при переходе от средних классов
к старшим увеличивается.
Список литературы:
1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация //
Наука и школа.- № 1- 2000 г.-с.19-25.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.,
1983 г.- с. 350
3. Бурнашев С.И. Исследовательский метод // Биология
(приложение к Первому сентября) 2002 г., № с.27-28
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2- М.,- 1982г.-
с.437
5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления - Берлин., 1922 г.с.
345.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического,
экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика
1986.-С. 165.
7. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации.- М.,- 1985- с.356
8. Исследования познавательной деятельности/ Дж. Брунер, Р. Оливер,
П. Гринфилд.- М., 1971 г.-с. 365
9. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение- понятие и содержание //
Вестник высшей школы.- 1984 г.- № 4-с. 24-32
10. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы
// Педагогика и психология. 1991 г.,- № 4- с. 201
11. Крайг Г. Психология развития.- Спб., 2000 г.- с. 560
12. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М., 1975 г.-
с.370
13. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии // п/р Давыденко – Мурманск.- 1997 г.- 221с.
14. Лернер И. Л. Проблемное обучение.- М., 1974 г.- с.267
15. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,
1975. - с.304.
16. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или как
открывать знания вместе с детьми// Начальная школа – плюс-минус.-
1999 г.., № 5., с. 31-37.
17. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения// Школа 2100.
образовательная программа. № 3. М., 1999 с. 85- 93.
18. Мельникова Е. Л. Проблемное обучение // Первое сентября- №2- 2002
г.- с.2
19. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе., М., 1977
г.- с.374
20. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения., Казань,
1972 г.- с.365
21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972
г.-с.325
22. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их
применимости.- Казань., 1979 г.-с.385
23. Мутик М.А. Организация учебно-исследовательской деятельности
учащихся.//Биология.- № 40- 2002 г.-с.7.
24. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.,1990 г.-с.246
25. Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении// Биология в школе.-
1997 г.- № 5.-с.31-34.
26. Петрушин О.В. Методы проблемного обучения на уроках биологии
//Образование в современной школе. 2003 г.-№ 6-с.9-11.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., М.,1988 г.-с.450
28. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования-М.,1958 г.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|